2/2013

 

 

 

Diese Zeichnung aus dem Jahre 2002 (damals zur Pensionsreform) passt wieder einmal, diesmal zum Verhältnis der Lebensverdienstsumme  zur geplanten Unterrichts- und Zusatzarbeitsverpflichtung. Oder auch zum Realverlust durch Nulllohnrunden. Bei Drucklegung streiken deutsche KollegInnen grad für ihre 6,5%-Erhöhungsforderung: http://derstandard.at/1360681865697/Berlin-Tausende-Lehrer-und-Erzieher-streiken

 

… fließende Gedanken zu den LehrerInnen-Dienstrechtsverhandlungen

ÖLI-UG am 7.2.2013 an JournalistInnen, PolitikerInnen, GewerkschafterInnen:

Regierung will offenbar unbedingt ein neues LehrerInnen-Dienstrecht noch im Frühjahr beschließen

Lernen geschieht in Beziehung. Angst und Stress hemmen Kreativität und Lernen.

Mehr Individualisierung und Zeit für die SchülerInnen ist das Gegenteil von mehr Unterrichtsstunden für die LehrerInnen, weil es dutzende SchülerInnen mehr pro LehrerIn bedeutet und weniger Zeit zB auch für koordinierte Betreuung.

 

 

Am Mo., 28.1., haben sich laut Medienberichten die Ministerinnen Claudia Schmied (BMUKK), Gabriele Heinisch-Hosek (BKA) und Maria Fekter (BMF) getroffen, um ihre Position zu den seit 9 Monaten laufenden Dienstrechtsverhandlungen für die LehrerInnen abzustimmen. Tags darauf wurde berichtet, dass Bundeskanzler Faymann darüber direkt mit GÖD-Vorsitzendem Neugebauer verhandeln wolle.

Die Regierung will ein neues LehrerInnendienstrecht und das nun plötzlich sofort.

Warum sich dann anscheinend seit mehr als einer Woche nichts tut, ist unklar.

 

Klar ist allerdings seit neun Monaten, dass die Regierung von künftigen LehrerInnen um 9-40 Prozent Mehrarbeit verlangt und davon nicht heruntersteigt.

Immer mehr erscheinen uns diese Verhandlungen als ziemlicher Albtraum:

 

Warum müssen die LehrerInnen eine Lehrpflichterhöhung bekommen, wenn der Dienstrechtsentwurf

 - angeblich kein Sparpaket ist, sondern die Regierung dafür sogar investieren will,

 - so attraktiv sein soll, dass die besten jungen Menschen Lehrer/in werden wollen,

 - dazu führen soll, dass die Jugend Österreichs die beste Bildung erhält?

 

Warum geht es beim Dienstrecht weiterhin nicht auch um die LehrerInnenarbeit außerhalb der Klasse?

Warum begreift die Dienstgeberseite nicht, dass es für die Gewerkschaft den KollegInnen gegenüber nicht kommunizierbar ist (und für den Dienstgeber mit seiner gesetzlichen Fürsorgepflicht auch nicht!), dass ein neues Dienstrecht wieder nur eine Bezahlung nach Unterrichtsstunden (samt Abzügen zB bei Unterrichtsentfall wegen einer Kultur-/Wien-/Sprachwoche) bringt und die viele (in den letzten Jahren dazugekommene) Arbeit außerhalb des Unterrichts unberücksichtigt und unbezahlt bleibt?

Immer mehr KollegInnen gehen auf Teilzeit, weil sie die ständig steigende Arbeitsbelastung auslaugt. Die Krankenstände wegen Überbelastung bis hin zum Burnout nehmen zu.

Warum sitzen auf der Dienstgeberseite nur Menschen aus der Verwaltung und warum vergleichen diese Menschen aus der Verwaltung ständig mit der Arbeit in der Verwaltung? Glauben die womöglich, dass durch den "Idealfall: LehrerIn ist 1796 Stunden pro Jahr in der Schule" alle Probleme gelöst wären?

Glauben die wirklich, dass in Österreichs Schulen für die LehrerInnen die Vor- und Nachbereitung besser, effektiver, schneller möglich ist, als am Arbeitsplatz zu Hause? Glauben die wirklich, dass durch die für die Erfüllung der geplanten Lehrverpflichtung erforderliche Übernahme von 1-3 zusätzlichen Klassen für die LehrerInnen ein gleiches oder gar besseres individuelles Eingehen auf die SchülerInnen und Studierenden möglich sein würde? (5 Minuten Hausübung korrigieren pro Schüler/in sind bei zwei 25er-Klassen über 4 Stunden Mehraufwand außerhalb der Klasse.)

Glauben Regierungsmitglieder und BeamtInnen in BMUKK, BKA und BMF tatsächlich, dass junge Menschen

 

a) für mehr Geld massiv Mehrarbeit in Kauf nehmen,

b) für mehr Geld massiv Mehrarbeit über viele Jahre aushalten?

 

Kürzlich hat ein 30-jähriger Absolvent eines International-Marketing-Studiums seine Stelle in der Chefetage eines internationalen Konzerns gekündigt. Er sagt: Ich weiß zwar, dass ich nun nie wieder so viel verdienen werde, aber ich will auch ein Familienleben haben können.

 

Und bei jungen Menschen, die PädagogInnen werden wollen, mit Menschen arbeiten wollen, soll es anders sein?

 

Ein paar Zahlen, die sich aus dem Regierunsgentwurf zB für LehrerInnen der Lehrverpflichtungsgruppen 1-3 an AHS und BMHS und landwirschaftlichen Schulen ergäben:

Wenn jemand jetzt 18 Unterrichtsstunden braucht, auch mit Maturaklassen (Lehrverpflichtungsgruppe 1),

oder 19 Stunden (Lehrverpflichtungsgr.2) oder 20 (Lehrverpflichtungsgruppe 3),

dann bräuchte sie/er im neuen Schema gemäß Entwurf 25 Stunden, sobald eine einzige Abschlussklasse dabei ist,

also um 7, 6 oder 5 Stunden mehr,

also um 39, 32, 25 Prozent mehr - was aus der 40-Stundenwoche eine 56-, 53-, 50-Stundenwoche im Jahresschnitt macht,

oder wenn ich von einer aktuellen 47-Stundenwoche während der Unterrichtswochen ausgehe (Arbeitszeitstudie LehrerIn 2000), eine 65-, 62-, 59-Stundenwoche während der Unterrichtswochen, wenn die LehrerInnen auch bei den Mehrklassen ihre Vor-/Nachbereitungs-/Individualisierungspflicht ernst nehmen.

Und diese Zahlen gelten durchaus auch für die derzeit unterbewerteten Fächer der Lehrverpflichtungsgruppen 4 und 5. Oder glaubt jemand, dass etwas ein moderner Kunst- oder Musikunterricht keine Vorbereitung braucht?

 

Können nicht auch JournalistInnen, GÖD-Neugebauer, MinisterialbeamtInnen und Regierungsmitglieder verstehen, dass angesichts dieser Zahlen zu fragen ist, ob es hier wirklich um

- die beste Bildung geht und um

- das Gewinnen der für den Lehrberuf Geeignetsten und ob sie nicht wissen,

dass zu diesen Geeignetsten wohl die gehören, die beziehungsfähig sind, denen Beziehungen wichtig sind?

 

Wollen wir LehrerInnen haben, die 60-Arbeitsstundenwochen haben wollen und dann an Burnout/Herzinfarkt zugrundegehen und weniger LehrerInnen-Pensionskosten anfallen? (Die Kostensenkung wird's volkswirtschaftlich nicht spielen, weil die Krankheitskosten der Überlebenden bei weitem die eingesparten Pensionen übersteigen werden - wie auch, um was ganz Böses zu sagen – die Krankheitskosten der RaucherInnen oder AlkoholikerInnen bei weitem die eingesparten Pensionen übersteigen. Ent-

 

 

 

schuldigts den Sarkasmus. Aber dieses Immer-mehr, Immer-intensiver, ... erinnert mich an die 50 Jahre alte Anekdote zur Senkung der Arbeitsmoral von Heinrich Böll, in der einer einen Fischer am Meer schlafen sieht. Er fragt ihn, warum er nichts arbeite und erklärt ihm, dass es ihm viel besser gehen würde, wenn er mehr arbeiten würde, weil er sich dann mehr leisten könnte. Das Gespräch geht eine Zeit lang dahin und schließlich wird dem Fischer gesagt, dass er sich dann als Reicher Entspannung am Meer leisten könne. Das Gespräch wird mit der gelassenen Feststellung des Fischers beendet, das könne er jetzt schon.)

 

So wie wir ein Umdenken in der Gesellschaft brauchen (auch um Klimaziele zu erreichen oder die Meere nicht leer zu fischen), brauchen wir ein Umdenken in der Schule und damit bei den LehrerInnen und deren Dienstrecht:

Wir brauchen keine karrieregeilen Arbeitstiere, sondern beziehungsfähige Menschen, die nachhaltig denken und leben und lehren.

Wir brauchen kein autoritär von der Regierung diktiertes Dienstrecht, sondern demokratische Strukturen an den Schulen, in denen LehrerInnen mitbestimmen und den SchülerInnen Mitbestimmung vorleben und lehren.

Wir brauchen keine von Personalberatungsfirmen und Parteienvertretern ausgewählten Direktionskaiser auf Lebenszeit, sondern menschliche, auf Zeit gewählte Leitungsteams aus den Schulen.

 

Wir von der ÖLI-UG haben uns schon lange Gedanken dazu gemacht, zB.

www.oeli-ug.at/Dienstrecht.pdf (2010-12),

www.oeli-ug.at/Dienstrechtsreform.pdf (aktuelle Stellungnahme)

 

Österreichische LehrerInnen Initiative - Unabhängige GewerkschafterInnen für mehr Demokratie, ÖLI-UG, www.oeli-ug.at, a@oeli-ug.at, 0680 2124358, J.G.Fuchsbauer

 

PS: Wir haben diese Gedanken elektronisch unter den KreidekreisleserInnen publiziert und überwältigendes Feedback bekommen - siehe Öffnet externen Link in neuem Fensterwww.oeli-ug.at/DR-Gedanken-Feedback.pdf. Auf den letzten 2 Seiten steht diese Aussendung zum Ausdrucken/Aushängen.

 

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Editorial

Laut Zeitungsberichten wird die Regie rung einen neuen Dienstrechts-Entwurf für LehrerInnen vorlegen, während dieser Kreidekreis grad am Postweg ist. Ob unser erster Kreidekreisbeitrag also schon überholt ist, wenn er bei  den LeserInnen einlangt, wissen wir nicht. Dass die in der Schule ausgebrochene Testeritis so bald endet, wagen wir nicht zu hoffen – siehe Seite 4.

Es wird Zeit, dass die LehrerInnen sich mehr einbringen (und die PolitikerInnen und SchulverwaltungsbeamtInnen einbremsen) und dafür sorgen, dass wieder die SchülerInnen im Mittelpunkt stehen. Mehr Zeit fürs Lernen, mehr Zeit für IndividuaLisierung – und weniger populistisches  LehrerInnen-Bashing!

 Wir geben die Hoffnung nicht auf!

’s ÖLI-Team

 

 

Impressum: EHV: ÖLI-UG, Österreichische LehrerInnen Initiative - Unabhängige GewerkschafterInnen für mehr Demokratie, 4643 Pettenbach, Pflasterweg 7. Redaktion: Josef Gary Fuchsbauer. Papierauflage: 12.000. Kreidekreis ist das Informations- u. Diskussionsorgan der ÖLI-UG. LeserInnen-Beiträge zu schulrelevanten Themen sind willkommen!
ÖLI-Beitritt bzw. Kreidekreisabonnement unter:  a@oeli-ug.at  od. 0680 2124358, bzw.

 direkte Einzahlung von                                             
 € 7,- für ein Kreidekreisabo / Jahr                              
 € 45,- für Mindestmitgliedsbeitrag / Jahr bzw.         
 € 30,- Mitgliedsbeitrag / Monat inkl. Kreidekreis-Abo und auf Antrag mit Berufssrechtsschutz
 auf  IBAN: AT526000000078420320, BIC: OPSKATWW, bzw.PSK BLZ 60000, Nr 78420320,  lautend auf Mayr+Fuchsbauer, ÖLI-Vors.+Kassier.
 Bitte Name, Adresse, email, Schule angeben. Danke. (Finanzamtsbestätigung „Berufsgemeinschaftsbeitrag“ wird zugesandt.)

Hinweis: Die am 22. 2. versandte 8-seitige Papierausgabe enthält nicht alle Beiträge.

 

 

Buchtipp

 

Robert Menasse: „Der Europäische Landbote. Die Wut der Bürger und der Friede Europas“

 

Paul Zsolnay Verlag: Wien 2012; 111 Seiten

Ein Lesebericht von Ambros Gruber

Robert Menasse nähert sich dem Thema EU mit der ihm eigenen Methode und der ihm eigenen sprachlichen Meisterschaft.

Ein Jahr lang hat er in Brüssel gelebt, um einen Roman über das Leben im Zentrum der EU zu schreiben. Statt verknöcherten Eurokraten fand er eine schlanke Bürokratie, hochqualifizierte Beamte und offene Türen. Geplant war eigentlich ein Roman, in dem eine Person Hauptfigur ist, die in der oft geschmähten „Brüsseler Bürokratie“ arbeitet. Herausgekommen ist vorerst der Essay „Der Europäische Landbote“.

 

Dieser Essay ist eine Streitschrift gegen den Rückfall in Kleinstaaterei und Nationalismus. Robert Menasse erklärt: „Europa ist ein Friedensprojekt und dieser Friede ist nur möglich, wenn der Nationalismus grundsätzlich und in letzter Instanz, der Nationalstaat zurückgedrängt wird. Friede dem Kontinent und Kampf den Spekulanten und den verantwortungslosen Finanzinstituten.“

Die Krise der EU - das ist jedenfalls keine Finanzkrise, sondern eine politische Krise, sagt Robert Menasse, eine Krise des „nicht mehr - noch nicht. Nicht mehr ausreichende nationale Souveränität, noch nicht ausreichend gemeinschaftliches politisches Instrumentarium.“ Dazu gehören eben auch eine gemeinsame Wirtschafts-, Finanz und Steuerpolitik.

Das wahre Drama der EU ist einerseits, dass der Wille der Gründer der EU verblasst ist, dieses große Friedensprojekt, das nach den Zerstörungen der beiden Weltkriege gegründet wurde, und andererseits, „dass Rechtszustand und Rationalität durch Beamte repräsentiert werden, die „Demokratie“ aber von jenen, die vernünftige Lösungen hintertreiben müs-

sen, um überhaupt demokratische Legitimation erobern zu können.“

Denn: „Tatsächlich (…) zeigt sich im Aufbrechen nationaler Ressentiments und der Wut auf Kompromisse auch hier die wahre Herausforderung: den Demokratie-Begriff neu zu interpretieren und seine nationalstaatlichen Ausprägungen auf der Sondermülldeponie der Geschichte zu entsorgen.“

Menasse bleibt also nicht bei einem Beschreiben der Situation, er schlägt auch Lösungsmodelle vor. So zum Beispiel sollten die Ressorts in der EU-Kommission seiner Meinung nach teilweise neu bewertet werden. Das Kulturressort etwa ist nicht nur schlecht finanziert, es wird auch innerhalb der Kommission wenig ernst genommen. Wenn bei einer Kommissionssitzung zum Beispiel der Kommissar für Wettbewerb oder der Kommissar für Landwirtschaft auf die Toilette muss, wird die Sitzung unterbrochen. Wenn aber die Kommissarin für Kultur auf die Toilette muss, wird einfach weiterdiskutiert, berichtet Robert Menasse.

 

Robert Menasse spart nicht mit Kritik an der derzeitigen deutschen EU-Politik unter Angela Merkel, die er als „Politik Deutschlands auf Kosten der EU“ bezeichnet. Er spart auch nicht mit Kritik an nationalen Regierungen, die ihre Interessen auf Biegen und Brechen durchsetzen wollen, um daheim populistische Wahlkämpfe führen und sich „demokratisch legitimieren“ zu lassen.

 

Robert Menasses Meinung zur „Krise der EU“ ist, dass diese Krise weiter einen so starken Druck produziert, dass jetzt kurzfristig Entscheidungen möglich werden, die in den Jahren davor nicht denkbar waren, weil sie als zu utopisch galten.

Sprich: die Stärkung des Europäischen Parlaments und die Abschaffung des Europäischen Rates, den er nur als „Gremium für das Durchbringen nationaler Interessen“ sieht.

 

Robert Menasse gibt selbst zu, zum Teil sehr euphorisch zu sein. Aber er gibt auch zu, viele Ängste zu haben, die diese Euphorie wieder dämpfen. „Ich weiß nicht, wie das absolut Neue, eine nachnationale Demokratie, aussehen wird. Ich weiß nur, wir müssen diese Frage, im wachsenden Bewusstsein, worum es geht, diskutieren. Es geht nicht um die Bildung eines Superstaats, (…). Es geht auch nicht um Zentralismus. (…) Es geht darum, eine Verfassung für ein freies, friedliches Europa der Regionen zu finden.“ (S. 104)

 

Robert Menasse hat dieser Diskussion mit seinem Essay jedenfalls einen starken Impuls gegeben, er regt mit diesem Werk zum Nachdenken an, Nachdenken in einer Weise, wie es uns die uns umgebenden Medien, so kritisch sie sich auch immer selbst einschätzen und bewerben mögen, leider nicht oder nur ganz selten erlauben.

 

Verfasst unter Zuhilfenahme einer Rezension aus http://oe1.orf.at/artikel/317639 (15.2.2013, 5:27 Uhr). Quelle für Buchumschlag: www.hanser-literaturverlage.de/buecher/ buch.html?isbn=978-3-552-05616-9; 15.2.2013, 5:29 Uhr.

 

KLANE SCHACHTLN

(Zu singen nach Pete Seegers „Little Boxes“. Nachgedichtet von H. Neumann zum Thema „Standardisierung“)

1. KLANE SCHACHTELN
UNTERM CHRISTBAM
KLANE SCHACHTELN GANZ
AUS TIKI- TAKI
KLANE SCHACHTELN
UNTERM CHRISTBAUM
KLANE SCHACHTELN
ALLE GLEICH.
DA SAN GREANE, BLAUE, ROTE
A POAR GELBE, A POAR ROSANE
UND SI SAN ALLE GANZ
AUS TIKI-TAKI
KLANE SCHACHTLN
ALLE GLEICH.

2. IN DIE SCHACHTLN
DA SAN LEIT DRIN
SAN WIA D'HÄUSLN
GANZ AUS TIKI-TAKI
JA DIE HÄUSL
IN DA SIEDLUNG
LAUTER SCHACHTLN
ALLE GLEICH.
VORN A SCHAUKEL
AUFN RASN
UND AN GARTENZWWERG
UND A BIOTOP
UND DI LEIT SCHAUN
ALLE GLEICH AUS
GANZ GENAU WIAR
IM KATALOG.

3. UND DIE LEIT DA
DE HABN KINDA
DE IND' SCHUL GEHN
DASS WOS LERNEN SULLN
UND DI SCHULN
SCHAUN AUS
WIA SCHACHTLN
GANZ AUS TIKI-TAKI
ALLE GLEICH.
IN DA SCHUL
STECK MA'S IN SCHACHTLN

IN GREANE, BLAUE, ROTE, ROSANE

UND DANN LEG MA'S
UNTERN CHRISTBAM
KLANE SCHACHTELN
ALLE GLEICH.

 

 

 

 

 

Unabhängige GewerkschafterInnen beantragen

Einberufung der GÖD-Bundeskonferenz

Für Urabstimmung übers Dienstrecht! Für Kampfmaßnahmen gegen geplante Arbeitszeiterhöhung! Für offensive Gehaltsverhandlungen nach Nullohnrunde 2013!

 

Die 8 MandatarInnen der UGöd haben heute GÖD-Vorsitzenden Neugebauer einen Antrag auf rasche Einberufung der ersten Bundeskonferenz der GÖD übermittelt (15.2.2013).
Die Bundeskonferenz der GÖD ist das höchste Gremium zwischen den GÖD-Kongressen, laut Statut hat sie mind. 2x jährlich zu tagen und über die für die ArbeitnehmerInnen im öffentlichen Dienst wesentlichen Fragen zu beraten und zu entscheiden. Dazu gehören Gehaltsabschlüsse und Dienstrecht, aber auch die Beschlussfassung über gewerkschaftliche Maßnahmen in GÖD-Teilgewerkschaften.
Die Unabhängigen GewerkschafterInnen wollen damit folgendes erreichen:
- rechtzeitige Vorbereitung von Gehaltsverhandlungen für 2014, durch die ab 1.1.2014 zumindest ein Teil der mit der Nulllohnrunde 2013 verbundenen Gehaltsverluste ausgeglichen wird,
- die dringend notwendige Beratung gewerkschaftlicher Maßnahmen und entsprechender Vorratsbeschlüsse für den Fall einer Nichteinigung über das neue LehrerInnendienstrecht, das für die immer wieder verschobene Dienstrechtsreform aller öffentlich Bediensteten von großer Bedeutung ist,
- die Beratung und Beschlussfassung über eine Urabstimmung über die mit dem Dienstgeber erzielten Verhandlungsergeb-nisse zum neuen LehrerInnendienstrecht.
Reinhart Sellner, Beate Neunteufel-Zechner, Thomas Vanorek, Josef Gary Fuchsbauer, Wilfried Rudolf Mayr, Hasan Tanyeli, Ingo Hackl und Barbara Gessmann-Wetzinger betonen: Die Bindung des Verhandlungsteam an das Votum der Mitglieder stärkt die Verhandlungsposition der Gewerkschaft gegenüber dem Dienstgeber. Die Wahrnehmung von Mitbestimmungsrechte der Mitglieder durch Urabstimmungen über weitreichende Verhandlungsergebnissen ist ein Zeichen lebendiger und gelebter Gewerkschaftsdemokratie. Die letzte GÖD-Bundeskonferenz tagte 2011. Die GÖD-Zustimmung zur Nulllohnrunde 2013 samt "moderater" (?) Gehaltserhöhungen 2014 erfolgte ohne Beratung und Beschlussfassung der Bundeskonferenz.Auch aus diesem Grund erscheint die rasche Einberufung der ersten Bundeskonferenz dringend geboten."

Anhang Dienstrecht:
Unabhängigen GewerkschafterInnen/UGöd zu den laufenden Dienstrechtsverhandlungen:
- Keine weitere Erhöhung der Arbeitsbelastung - keine Lehrpflichterhöhung, sondern Verbesserung der Arbeitsbedingungen – ausreichend Zeit für Unterricht und für Individualisierung, für Beratung, Schulentwicklung, Weiterbildung
- MA-Ausbildung und Einführungsjahr (Induktion) für alle LehrerInnen, halbe Unterrichtsverpflichtung während der Induktion und bei einem berufsbegleitenden MA-Abschluss und MA-Gehalt für alle LehrerInnen
- Einstiegsbezüge anheben, flache Gehaltskurve mit unverminderter Lebensverdienstsumme
- öffentlch-rechtliches Dienstverhältnis, Schutz vor parteipolitischem Druck

 

 

Testfrust statt Schullust

 der Testeritis

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Helmut Breit

apfl-ug–Personalvertreter, Wien, breit@oeli-ug.at

 

Als Panikreaktion auf die Ergebnisse bei der Überprüfung von Bildungsstandards, Lesekompetenzen etc. wurden an den Schulen weitere Tests und Überprüfungen angeordnet. In der Sekundarstufe I gibt es somit bereits folgende, zum größten Teil verpflichtend durchzuführende Tests:

 

·     Bildungsstandards für Deutsch, Englisch, Mathematik

·     PISA

·     IKM (Informelle Kompetenzmessung)

·     Talente-Check

·     Wiener Lesetest

·     Hernalser Lesetest

·     Alex-Test

·     Salzburger Lesescreening

 

Wie in einer APA-Meldung vom 17.12.12 (http://derstandard.at/1355459892601/Wiener-Pflichtschulen-Ab-naechstem-Schuljahr-15-Bildungstests-verpflichtend - siehe Seite 4a) nachzulesen ist, werden für Wiens PflichtschülerInnen im Laufe ihrer Schulpflicht 15 Tests zu bewältigen sein.

 

Immer mehr KollegInnen klagen über diese Flut an Überprüfungen und die da-mit verbundenen Konsequenzen aus den Ergebnissen. Der Schulaufsicht gibt dies Anlass, die Qualität der Arbeit der KollegInnen infrage zu stellen und Druck auf die LehrerInnen auszuüben. Folglich, werden viele LehrerInnen ihren Unterricht in Richtung „teaching to the test“ umstellen. Diese Ausrichtung kann aber auf keinen Fall wünschenswert hinsichtlich eines umfassenden Bildungsbegriffes sein und führt außerdem noch zu anderen negativen Begleiterscheinungen*).

 

Ein überwiegend auf (fragwürdige) Bildungsstandards ausgerichteter Unterricht widerspricht im Übrigen auch der Forderung nach Berücksichtigung des individuellen Leistungszuwachses und der individuellen Förderung.

 

Viele LehrerInnen haben zudem in den letzten Jahren große Anstrengungen unternommen, ihren Unterricht so zu gestalten, dass die SchülerInnen hinsichtlich sozialer, kommunikativer und personaler Kompetenzen (z.B. im Rahmen des „Sozialen Lernens“) ihre vielfach vorhandenen Defizite aufholen können. Diese Bemühungen bleiben weitgehend unbelohnt, in den Überprüfungen werden fast ausschließlich kognitive Leistungsstandards berücksichtigt.

Zudem sind die Fragestellungen (auch in Mathematik) nur für SchülerInnen zu bewältigen, die über ausreichende Lesekompetenz verfügen. Viele unserer Kinder haben aber, aufgrund mangelnder frühkindlicher Förderung,  gerade in diesem Bereich große Defizite, die sie dann bei der Bearbeitung der überwiegend sprachlich ausgerichteten Tests vor große Probleme stellen.

 

Abgesehen davon ist der Wert dieser

Tests wissenschaftlich höchst umstritten, viele Länder, die Bildungsstandards und ihre Überprüfungen vor Jahren eingeführt haben, sind schon längst wieder davon abgekommen. Die Tests erheben lediglich Lernergebnisse, keine unterrichtlich rekonstruierten Lernverläufe und Bildungsprozesse. Aber trotzdem wird aus diesen Lernergebnissen die Kompetenzorientierung als zwingend für die Neuorientierung des Unterrichtens gefordert, das ist schlichtweg eine unseriöse Schlussfolgerung.

 

Die erheblichen finanziellen Mittel die die Entwicklung+Durchführung dieser Tests verschlingen, könnten wohl effizienter für zusätzliche Dienstposten zur Förderung von SchülerInnen verwendet werden.

 

Mehr Tests führen auf keinen Fall zu mehr Unterrichtsqualität oder zu Leistungssteigerungen. Die Folgen testorientierter Bildungspolitik beschreibt der Bildungswissenschafter Dr. Thomas Jahnke (Universität Potsdam) wie folgt:

 

„Das, was in Philosophie und Soziologie als Entfremdung bezeichnet wird durchdringt nun in neuer Qualität den Lehrerberuf und das Lernen an der Schule. Es geht nicht mehr um die Sache selbst, um die Schülerinnen und Schüler, um die Lehrkräfte, um ein gemeinsames Bildungserlebnis. Es geht letztlich um Testresultate, anhand derer der Erfolg des Lehrens und Lernens gemessen und beurteilt wird. Verächtlicher und desinteressierter kann man mit einem Schüler kaum umgehen, als sich z. B. in Multiple Choice-Tests nur noch dafür zu interessieren, ob er an der richtigen Stelle ein Kreuz macht, und ihm dafür keinen oder einen Punkt zu geben.“

 

http://www.grundschulverband.de/fileadmin/Bildungspolitik/GS_103.Hecker_Vera08_Teaching-to-the-Test.pdf

 

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*) Die Auswirkungen von mehr als zwei Jahrzehnten testresultat-gesteuerter Bildungspolitik sind in den USA und Großbritannien wissenschaftlich untersucht worden. Der Mathematikdidaktiker Uwe Maier fasst sie wie folgt zusammen:

 

·   Schulen, die aufgrund schlechter Testwerte von Sanktionen bedroht sind, reduzieren ihr Curriculum auf testrelevante Fächer.

·   Auch innerhalb der getesteten Fächer werden die Lerninhalte deutlich eingeschränkt; z.B. Reduktion des Mathematikunterrichts auf Basisfertigkeiten.

·   Durch unterschiedliche Strategien bzw. „Schummeleien“ werden die Testergebnisse manipuliert.

·   Schwache Schüler werden vor dem Test vom Unterricht ausgeschlossen bzw. nur Schüler mir „Steigerungspotential“ erhalten eine Lernförderung.

·   Sinkende Motivation bei Lehrern und Schülern und Zunahme der Schulabbrecherquoten.

 

Die American Evaluation Association (AEA) warnt dringlich in einem Position Statement vor einer testresultat-gesteuerten Bildungspolitik. Auszüge:

„Unser Verständnis der bisherigen Belege aus zwei Jahrzehnten zeigt, dass Tests nicht zu einer besseren Bildungspolitik und Praxis führen, auch wenn sie gelegentlich das Lehren und Lernen in einigen Klassenzimmern und Schulen verbessern. Die Konsequenzen, die uns am meisten besorgen, sind erhöhte Ausfallsraten, die Deprofessionalisierung der Lehrer und der Schulverwaltung, der Verlust der Integrität des Curriculums, abnehmendes kulturelles Gespür, unverhältnismäßige Verteilung der Bildungsressourcen in Testprogramme statt in die Anwerbung qualifizierter Lehrer und die Bereitstellung vernünftiger Bildungsprogramme. (…) Schul- und Schülervergleiche auf Grund von Testergebnissen befördern ein teaching to the test insbesondere in einer Art und Weise, die nicht zu einer Verbesserung im Lehren und Lernen führt. Obwohl solche Testungen seit mehr als zwei Jahrzehnten durchgeführt werden, haben sie weder die Qualität der Schulen verbessert noch die Ungleichheiten in den Leistungen verringert, weder was die Geschlechtsunterschiede noch was die Rassen- und Klassenunterschiede anbetrifft; noch haben sie das Land in moralischer, sozialer oder ökonomischer Sicht vorangebracht.“

(zit. v. S.2 unten – S.3 oben in www.math.uni-potsdam.de/prof/o_didaktik/aa/Publ/jahnke-bbw.pdf)

 

 

Wiener Pflichtschulen:  Ab nächstem Schuljahr 15 Bildungstests Pflicht

 

17. Dezember 2012

 

 

Tests waren bisher nur empfohlen - Sollen künftig auch in Notengebung einfließen

 

 

Wien - Ab dem kommenden Schuljahr sind in Wien alle 15 Bildungstests verpflichtend, die es für Volksschulen, Hauptschulen/Neue Mittelschulen (NMS) und AHS-Unterstufe gibt. Die Ergebnisse müssen an den Stadtschulrat gemeldet werden und sollen mitentscheiden, ob ein Schüler in die nächsthöhere Klasse aufsteigen darf. Ausgenommen sind lediglich Tests in der ersten Klasse Volksschule, die man nur freiwillig wiederholen kann. Ziel der Maßnahme sei, dass Schüler ihre Probleme nicht bis zum Ende der Schulpflicht mitschleppen, sagte Wiens Stadtschulratspräsidentin Susanne Brandsteidl (SPÖ) am Montag.

 

 

Brandsteidl: Notenwahrheit

 

Bisher setzten laut Brandsteidl nur 20 Prozent der Lehrer jene Tests ein, die zwar empfohlen, aber nicht verpflichtend waren. Dabei gehe es auch um Notenwahrheit, da Lehrer zusätzlich zu ihren subjektiven Beurteilungskriterien eine objektive Messung zur Verfügung haben. "Die Tests sollen den Lehrern zeigen, wo die Probleme sind", so Brandsteidl.

Immerhin habe der schon jetzt verpflichtende "Wiener Lesetest" gezeigt, dass in der 4. Klasse Volksschule 20 Prozent der Schüler ein "Sehr gut" oder "Gut" erhielten, obwohl sie laut der Überprüfung des Bundesinstituts für Bildungsforschung (Bifie) massive Probleme beim Lesen haben. "Es kann nicht möglich sein, dass jemand, der ein Risikoschüler ist, eine Berechtigung zum Aufstieg in die AHS erhält", sagte Brandsteidl. Laut dem jüngsten "Wiener Lesetest" vom Frühjahr war das bei knapp 500 Schülern der Fall. Brandsteidl geht davon aus, dass sich die Tests auch auf die Aufstiegsberechtigungen auswirken werden. Sie rechnet mit einer "deutlichen Steigerung" der Klassenwiederholungen - vieles solle aber durch Fördermaßnahmen abgefangen werden.

 

Spezielle Förderung

 

Für Schüler mit Problemen ist spezielle Förderung vorgesehen, so gebe es mittlerweile rund 20 dafür ausgebildete Lehrer, die ihr Wissen als Multiplikatoren weitergeben sollen. Außerdem seien an jeder Volks- und Hauptschule spezielle Lesekoordinatoren zu finden. Dass der Fokus auf das Lesen gelegt wird, begründet Brandsteidl damit, dass über diesen Hebel viele Schwierigkeiten in anderen Fächern ausgeräumt werden könnten.

 

 

Sieben Tests in der Volksschule

 

Alleine in der Volksschule gibt es künftig sieben verschiedene Bildungserhebungen, bisher war es nur der "Wiener Lesetest" in der 4. Klasse. Nun sollen auch bisher lediglich empfohlene Erhebungen verpflichtend werden: Im Dezember beziehungsweise. Jänner wird bei Einzeltests erhoben, ob die rund 16.000 Schüler der 1. Klasse die vorgegebenen acht Buchstaben beherrschen, bei der  "Maiüberprüfung" wird erneut deren Lesefähigkeit getestet. Ein Jahr darauf wird in Gruppen- und Einzeltests nachgecheckt, ob die Schüler die vorgesehenen Lesefertigkeiten erreichen.

In der 3. Klasse müssen zwischen Oktober und November die "Informellen Kompetenzmessungen", die das Bifie als Vorbereitung für die Bildungsstandard-Erhebungen erstellt, in Deutsch und Mathematik stattfinden. Das soll die Schüler auch mit dem unbekannten Testformat vertraut machen. Zwischen November und März der 3. Klasse folgt das "Salzburger Lesescreening", bei dem das Leseverständnis geprüft wird. Durch Vergleichstabellen können Schüler dabei erkennen, wo sie im Österreich-Vergleich stehen.

In der 4. Klasse Volksschule wird zuerst zwischen Oktober und Jänner beim "Hernalser Lesetest" im Gruppenverfahren das Textverständnis gemessen, im Februar findet dann der schon bisher verpflichtende "Wiener Lesetest" des Bifie statt, bei dem auch die Testergebnisse mit den von Lehrern vergebenen Noten verglichen werden.

 

Fördermaßnahmen in der Unterstufe

 

Ebenfalls Pflicht wird zu Beginn der 1. Klasse Hauptschule/NMS der Einzeltest "ALEX" - allerdings nur für jene, die beim "Wiener Lesetest" in der 4. Klasse Volksschule als Risikoschüler ausgewiesen wurden. Das waren im Jahr 2012 rund 21 Prozent der Schüler. Im Februar wird dann die Wirksamkeit der Fördermaßnahmen bei dieser Gruppe überprüft.

Für Schüler der 2. sowie 3. Klasse Hauptschule/NMS und AHS-Unterstufe stehen außerdem erneut "Informelle Kompetenzmessungen" an, diesmal in Deutsch, Mathematik und Englisch auf dem PC. Auch der "Hernalser Lesetest" zur Überprüfung des Textverständnisses wird in der 3. und 4. Klasse Hauptschule/Neue Mittelschule beziehungsweise AHS noch einmal eingesetzt.

 

 

Talente-Check

 

Ausschließlich an den Wiener Mittelschulen - der Wiener Spezialform der NMS - müssen rund 2.000 Schüler in Deutsch, Mathematik, Englisch und Naturwissenschaften einen "Talente-Check" absolvieren, der ihnen bei ihrer Berufswahl helfen soll. Wieder für alle 16.000 Schüler der achten Schulstufe verpflichtend ist der "Wiener Lesetest".

 

 

ÖVP "erschüttert"

 

"Erschüttert" hat sich die Wiener VP-Bildungssprecherin Isabella Leeb über die Ankündigung gezeigt, künftig im Laufe der Pflichtschulzeit die Teilnahme an 15 Bildungstestungen verpflichtend zu machen. Wenn Brandsteidl glaube, dass mehr Tests die Ergebnisse verbessern könnten, sei es an der Zeit, dass Bürgermeister Michael Häupl (SPÖ) sie "aus dem Verkehr zieht. Besser heute als morgen, andernfalls sehe ich für die Bildungs-Zukunft der Wiener Kinder kohlrabenschwarz", so Leeb.

Sie bemängelt, dass Brandsteidl "plötzlich" auf Notenwahrheit beharre, obwohl der Stadtschulrat bisher Druck auf Lehrer ausgeübt habe, damit Jugendliche einen Hauptschulabschluss bekommen, obwohl sie nicht lesen und rechnen können. Mit dem Förderangebot für jene Schüler, die bei den Tests als Problemschüler ausgewiesen werden, ist sie ebenfalls unzufrieden: Angesichts von 599 Schulstandorte könnten 20 Lehrer mit spezieller Förderausbildung, die als Multiplikatoren ihr Wissen verbreiten sollen, "bestenfalls als vorgezogener Aprilscherz" durchgehen. (APA, 17.12.2012)

 

http://derstandard.at/1355459892601/Wiener-Pflichtschulen-Ab-naechstem-Schuljahr-15-Bildungstests-verpflichtend

 

 

Testeritis:

Kein Irrtum, sondern Methode

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Wilfried Mayr, mayr@oeli-ug.at, ÖLI-Vorsitzender, M.d. APS-LehrerInnen-Gewerkschaft u.d. ARGE LehrerInnen:

 

Die Auflistung der geradezu explodierenden Testverfahren, die österreichische SchülerInnen über sich ergehen lassen müssen (siehe die vorhergehenden Artikel), könnte den Eindruck erwecken, dass halt, was man unter vorgehaltener Hand schon länger bespricht, in so manchem Ministerium die eine Hand nicht weiß, was die andere macht („management by chaos“) und sich so ein widersinniger Wust an Überprüfungen angehäuft habe. Ich denke inzwischen, die Testeritis war und ist kein Irrtum, sondern  Neolib-Methode.

 

Bei der Schweinemästung geht es um die Zunahme an Gewicht. Um dies zu kontrollieren, werden die Schweinderln in gewissen Abständen gewogen, was Sinn macht. Keinen Sinn würde es machen, wenn die Viecherln stündlich gewogen würden („Wiegeritis“). Ist der Vergleich verständlich?

 

Wahnsinn ist die Testeritis deshalb, weil ein an Bildungsidealen und an einer guten Beziehung der Beteiligten zueinander orientierter Schulbetrieb (in dem vorher innerhalb eines Rahmenlehrplans ziemlich frei gearbeitet und bei im Unterricht aufgetauchten verwandten Interessensfeldern auch auf diese eingegangen werden konnte) einem anderen weichen müssen wird, will man bei der nächsten genormten („objektivierten“) Abfragerei sowohl als LehrerIn wie auch als SchülerIn nicht als MinderleisterIn dastehen. Es wird nur mehr zählen, wie viele Punkte vom Maximum eines Tests erreicht werden und sonst nichts. Folgerichtig werden Zeit und Energie ins Testpunktemaximieren investiert (werden müssen), alles andere ist Zeitverschwendung und Blamage. Wie human eine solche Schule letztendlich sein wird, welcher Ertrag beim Bildungserwerb zu erwarten sein wird, ist nicht schwer zu erraten.

 

Und warum das Ganze? Im Großen und Ganzen galt seit Jahrtausenden, dass die Menschen ihr Leben in dem Umfeld und in den Hierarchien verbringen mussten, in die sie hineingeboren worden waren. Von diesem Umstand profitierten die etwa 5 Prozent der Bevölkerung umfassenden „Eliten“ (Adel, Klerus, Besitzende), die so ihre Privilegien verteidigen konnten. Als dann in den 70-er Jahren des 20. Jahrhunderts in Europa zunehmend sozialdemokratische Regierungen in Bildungssysteme investierten, welche diese Unterschiede weitgehend aufheben und auch Angehörigen bildungsferner Kreise Bildung und damit Aufstiegschancen bieten sollten, waren diese Privilegien gefährdet. Die Antwort des „Imperiums“ folgte prompt. Es geht einfach darum, Machtmittel aus demokratischen Entscheidungsprozessen heraus und für sich zu (be)halten, am besten über Privatisierungen, denn das Grundbuch hat allemal noch die Macht wie ehedem die Bibel. Margaret Thatcher zeigte in Großbritannien vor, wie man die Interessensvertretungen der ArbeitnehmerInnen zerschlägt. In Deutschland wurde bereits 1976 die Bertelsmann Stiftung gegründet, welche die Milliarden, die sie – weil Stiftung - durch Steuerschonung behalten konnte, zur Wahrnehmung ihrer Interessen einsetzt(e). Es wurden und werden mit diesen Finanzen, statt Beitrag zu den Staatseinnahmen darzustellen, nur Projekte und Forschungen gesponsert, die die Interessen der Stiftung fördern und vertreten, - Geldmassen, die sonst für Soziales und für Bildung eingesetzt werden könnten. Stattdessen finanzieren sie den Ausbau des Neoliberalismus. Wolfgang Schüssel, von 2000 bis 2007 Bundeskanzler, sitzt seit 2007 im Kuratorium der Bertelsmann Stiftung (1).

 

An einem Bildungssystem, das in erster Linie den Interessen der SchülerInnen und StudentInnen dient, gibt es für eine reiche Minderheit nicht so viel zu verdienen wie an einem am Neoliberalismus orientierten. Selbstbewusste Lernende und Unterrichtende lassen sich weniger gefallen als Abhängige und sich durch gegenseitige Konkurrenzierung ständig verunsichert und gefährdet Fühlende.

 

Daher soll im neoliberalen Sinn das Niveau im öffentlichen Schulwesen möglichst herunter gefahren werden (geht relativ leicht durch Unterfinanzierung (2)), um Privatschulen für die Eltern trotz des Schulgelds immer attraktiver zu machen. Die dort Unterrichtenden sind stark abhängig vom Trägerverein und/oder Betreiber. Wer dort nicht spurt, lernt das Fliegen. In einer demokratischen, die Privatsphäre der Unterrichtenden respektierenden Schule kann z.B. niemand dazu veranlasst werden, vor dem Dienstvertrag eine Einverständniserklärung zu unterzeichnen, in der man sich verpflichtet, nach einer Scheidung auf Wiederverheiratung oder Konkubinat zu verzichten. Oder sich politisch nicht gegen die Erwartungen des Schulbetreibers zu betätigen. Die Schulleitung wiederum ist abhängig von den jeweiligen Geldgebern und somit ebenfalls jederzeit erpressbar. Für eine solche Schule ist die Personalhoheit entscheidend wichtig. Eine demokratische Schule schaut aber anders aus.

 

Um Solidarität zu unterbinden, müssen sich alle Beteiligten möglichst stark kon-kurrenzieren. Schule gegen Schule, LehrerIn gegen LehrerIn, SchülerIn gegen SchülerIn. Dazu setzt man Rankings und disziplinären Druck von oben und unten ein. Je mehr getestet, verglichen, gerankt wird, desto zielführender. Wenn dann eine Inspektorin überzeugend sagt, „Love it

or leave it!“, dann sind die LehrerInnen heu-

te schon wohl zu so ziemlich allem bereit, was ihnen zugemutet wird, denn LehrerInnen sind ja auch noch traditionell brav.

 

Ein möglichst autoritäres Dienstrecht hilft wundersam, die Leute bei der Stange zu halten. Wenn bisher versprochen wurde, ein neues Dienstrecht gelte nur für Neu-Eintretende, so möchte ich darauf hinweisen, dass es bei der Schüssel’schen „Pensionsreform“, um die Durchrechnung durch zu setzen, ebenfalls am Anfang hieß, nur die besten fünf Jahre werde durchgerechnet. Inzwischen sind „wir“

 

 

 

(1) PolitikerInnen verdienen anscheinend erst nach ihren politischen Funktionen so richtig: Als Kuratoriumsmitglied der Milliardenstiftung Bertelsmann erhält der „Pensionsreformator“ Wolfgang Schüssel finanzielle Nahrungsergänzungsmittel zu seinen fetten Politikerpensionen (Altregelung), - um damit nicht doch noch zu verhungern, sitzt er u.a. auch im European Advisory Board von Investcorps und seit März 2010 im Aufsichtsrat des deutschen Energiekonzerns RWE, einer der größten AKW-Betreiber in Deutschland. Dort erhielt er 2010 allein für diese seine zehnmonatige Tätigkeit 98.000 Euro, wie aus dem Geschäftsbericht des Atomkraftwerksbetreibers hervorgeht. Schüssel kann bei RWE mit bis zu 278.000 Euro im Jahr rechnen.

 

Ich will aber nicht einseitig sein:

 

Alfred Gusenbauer, einst SPÖ-Kanzler, verdient neben firmenmäßigen Einnahmen und guten Referatshonoraren seit Sommer 2009 in beratender Funktion als Osteuropa-Experte für die WAZ-Mediengruppe (u.a. Beteiligungen an den Tagesblättern „Kronen Zeitung“ und „Kurier“). Vom 31. Juli 2009 bis 1. Mai 2010 saß Gusenbauer im Aufsichtsrat der Alpine Holding GmbH, bevor er Aufsichtsrats-Vorsitzender beim Konkurrenten STRABAG SE wurde, wobei er auch Vorsitzender bei der Familienstiftung des STRABAG-Chefs Hans Peter Haselsteiner wurde.

Weiters sitzt Alfred Gusenbauer seit 17. September 2009 im Aufsichtsrat der SIGNA-RECAP Holding AG des österreichischen Immobilieninvestors René Benko. Im Herbst 2009 übernahm Gusenbauer einen Posten als Europa-Direktor des chilenischen Investmentfonds Equitas European Funds (Immobilien, Informationstechnologie,

 

bei Jahrzehnten gelandet und mit Widerstand ist nicht zu rechnen. Wäre Schüssel ehrlich gewesen, hätte er sagen müssen, „Ich will euch im Endausbau zirka 30 % von euren bisher versprochenen Pensionen wegnehmen.“ Schwiegte er aber. Beim „Neuen Dienstrecht“ geht es am Anfang angeblich nur um Neu-Eintretende, dann wird argumentiert werden, dass verschiedene Dienstrechte jeden Lehrkörper zerreißen und dass „harmonisiert“ werden müsse. Das war’s dann.

 

Lassen wir uns kein weiteres Trojanisches Pferd in unser Berufsleben schieben! Thematisieren wir die Testeritis, so wie es in dieser Zeitung geschieht, und halten wir das Thema heiß! Verfolgen wir in Hinsicht auf unser Wahlverhalten genau, wofür welche Gruppierung eintritt und treffen so unsere Wahlentscheidungen. Bei politischen und bei Personalvertretungswahlen. Lassen wir uns bitte nicht über den Tisch ziehen!

 

 

 

Umwelttechnik und Agrarindustrie), einer Tochter der Fondsgesellschaft Equitas Capital SpA mit Sitz inSantiago de Chile. Im Juni 2010 wurde er weiters in das Board of Direc tors des kanadischen Bergbaukonzerns Gabriel Resources berufen, eines Unternehmens, dass zu 80,46 % an dem umstrittenen Rosia Montana Gold-Projekt in Rumänien beteiligt ist.

Im Frühjahr 2011 machte der Immobilienunternehmer Axel Mader seinen langjährigen Freund Gusenbauer zum vorsitzenden Stiftungsvorstand der Wartenfels Privatstiftung. Seit 31. Mai 2011 ist Alfred Gusenbauer Miteigentümer der Cudos Advisors GmbH, eines Unternehmens, über welches Investitionskapital aufgebracht werden soll und an dem er mit 25 % beteiligt ist.

Ungewöhnlich für einen ehemaligen Juso-Chef ist die Tatsache, dass er seit Anfang 2010 den autoritär regierenden kasachischen Präsidenten Nursultan Nasarbajew berät. (Quellen: Wikipedia).

Vom ebenfalls ehemaligen SPÖ-Kanzler Viktor Klima ist nicht genau bekannt, in welchem Ausmaß er während seiner langjährigen Tätigkeit als Chef von Volkswagen Südamerika die ArbeitnehmerInnen-Rechte verteidigt und ausgebaut hat. Von Grasser, Strasser & Co. will ich weiter nicht schreiben. Frank Stronach parkt bei Magna seit vielen Jahren ehemalige Spitzenpolitiker aller Couleurs, ausgenommen der Grünen. Egal, wie Wahlen also ausgehen, die Connections bleiben.

Es ist daher leicht ersichtlich, dass nicht wichtig ist, wie viel man als aktiver Politiker verdient, wichtig ist später, wie man sich während der Aktivzeit verhalten hat.

 

(2) Seit Gehrers Jahren sinkt der Anteil des Bildungsbudgets am BIP auffallend.

 

 

 

 

 

Bildungsstandards wozu?

 

Andreas Chvatal, chvatal@oeli-ug.at,
HS-Lehrer in Wien 15, aktiv für apflug in Wien und ÖLI-UG (APS-Bundesleitung)

 

 

Wozu also Bildungsstandards (BSt)?

Na, zum Beispiel für die Medien.

 

„Jeder zweite Schüler kann nicht rechnen.“ So titelte am 12. 12. 2012, dem Tag nach der Veröffentlichung der Ergebnisse der BSt-Testung in Mathe ein österreichisches Qualitätsmedium.

Aus einer dazugehörigen Grafik war zu entnehmen, dass mit „Jeder zweite…“ jene 43% der SchülerInnen (ein paar Mäderln werden schon dabei gewesen sein) gemeint sind, die die BSt nur teilweise erreichten (26%) oder nicht erreichten (17%). Symptomatisch für die Berichterstattung über die BSt, in der es hinsichtlich Sachlichkeit und Unvoreingenommenheit nicht allzu genau genommen wird.

 

Natürlich soll niemandem vorgeschrieben werden, wie groß eine Abweichung von 50% sein darf, um noch als „Jeder zweite…“ bezeichnet werden zu können. Da aber der/dem UrheberIn der Schlagzeile zugetraut werden muss, dass sie/er auch glaubt, dass 93% „alle“ sind und 7% „keineR“ ist, stellt sich die Frage, ob ein Bericht über die BSt-Mathematik (!) nicht eine bessere, zutreffendere Einleitung verdient hätte.

 

In der vorliegenden Form unterstellt die Schlagzeile 26% der getesteten SchülerInnen, dass sie nicht rechnen können, obwohl sie laut BSt Definition „über grundlegende Kenntnisse und Fertigkeiten in allen Teilbereichen des Lehrplans Mathematik (verfügen) und damit reproduktive Anforderungen bewältigen und Routineverfahren durchführen (können)“. Diese SchülerInnen sind von mathematischer Genialität ziemlich sicher weit entfernt, dass sie aber nicht im Sinne von „gar nicht“ rechnen können, ist schlicht unrichtig. Um dies in Erfahrung zu bringen, hätte es genügt, die Basisinfo zu den BSt durchzulesen. Dann wäre sich vielleicht ausgegangen: „Jeder fünfte Schüler (17% !) erreicht Standards nicht.“ Oder sogar: „Nur die Hälfte der SchülerInnen (57% !) erreicht Standards.“ Die kleine Ungenauigkeit bei den Prozenten wäre dann nicht so ins Gewicht gefallen.

 

Fairerweise muss gesagt werden, dass derartige Übertreibungen der Medien fast verständlich sind. Aus den Ergebnissen der BSt 2012 lässt sich beim besten Willen nichts ablesen, das als Erkenntnis bezeichnet werden könnte. Einige Zahlen: Bei den AHS liegt der Letzte (Wien) gerade einmal 7,5% hinter dem Ersten (OÖ). In der Pflichtschulreihung rangiert der Vorletzte (Kärnten) ganze 5,8% hinter dem Ersten (auch OÖ). Nicht eben signifikant! Zum Glück für die Medienlandschaft ist das Ergebnis der Wiener Pflichtschulen (APS) ein klassischer Ausreißer.

Glatte 9,6% hinter Kärnten und schier unglaubliche 15,4% hinter dem Sieger. Dies wurde medialerseits umgehend aufgegriffen, und entweder als Katastrophe bezeichnet oder als solche beschrieben.

 

Zweifellos schützt das Recht der freien Meinungsäußerung auch die Aussage, das Erreichen von 84,6% eines Bestwerts sei eine Katastrophe. Im Zusammenhang mit den BSt wäre es aber nicht unangebracht gewesen, klar dazuzusagen, dass die „Katastrophe“ aufgrund zusätzlich erhobener Daten des sogenannten „fairen Vergleichs“ zu erwarten war, und zwar ziemlich genau im eingetretenen Ausmaß. Ob katastrophal oder nicht, das Ergebnis der Wiener APS ist alles andere als eine Überraschung.

Naheliegende Erklärungen dafür sind typische Großstadtprobleme wie Bildungsarmut, Migration oder das Restschuldasein der Wiener APS. Auf die Idee, dass die dermaßen belastete Wiener Pflichtschule mit ihren 84,6% vielleicht ganz passabel abschneidet, ist natürlich keinE JournalistIn gekommen.

 

Tendenziöse Berichterstattung erschwert oder verhindert eine sachliche öffentliche Diskussion.

Es ist zu befürchten, dass von nun an jedes Jahr anlässlich der BSt Testung auf dem hier kritisierten Niveau berichtet werden könnte. Als einziger Lichtblick bleibt die Hoffnung, dass ein weiteres Ansteigen des Absurditätsgrads einen entsprechenden Glaubwürdigkeitsverlust zur Folge haben wird.

 

BSt für Sinnsuchende

 

Die Theorie klingt furchtbar logisch. Durch die BSt würde sich zeigen, wer die schlechten SchülerInnen und LehrerInnen sind. Ist dies einmal festgestellt, könne daran gegangen werden, die MinderleisterInnen gezielt zu optimieren oder rauszuwerfen oder „sitzen zu lassen“ usw.

Aufgrund der BSt 2012 müssten demnach fast im gesamten Wiener APS Bereich, die

LehrerInnen entlassen oder wenigstens neu ausgebildet und SchülerInnen massenhaft negativ beurteilt werden. Der eingebaute Denkfehler der BSt tritt hier deutlich zutage.

Ein schwaches Abschneiden bei einer Testung muss keinesfalls bedeuten, dass die LehrerInnen schlecht unterrichtet oder die SchülerInnen nicht ordentlich gelernt haben.

Nachteilige Ausgangsbedingungen, wie etwa eine hohe Anzahl sozial benachteiligter Kinder oder mangelnde Sprachkenntnisse ansonst bemühter SchülerInnen mit Migrationshintergrund führen mit hoher Wahrscheinlichkeit zu schlechten Testungsergebnissen.

 

Die BSt sind hauptsächlich darauf ausgerichtet, zu messen, wie hoch die Angepasstheit der Getesteten an die durch die BSt selbst definierten Vorgaben ist. Klassen von LehrerInnen, die seit Jahren BSt-kompatibles Unterrichtsmaterial und -methoden einsetzen, werden tendeziell besser abschneiden, als jene, denen auch andere Inhalte wichtig sind, und die nicht bereit sind, sich vorbehaltslos der Testungslogik zu unterwerfen. Die Festlegung, dass Erstere bessere LehrerInnen sind als die Zweiten, ist ein reiner Akt angewandter Willkür.

 

In diesem Zusammenhang scheint auch erwähnenswert, dass die BSt in der beschriebenen Form unausweichlich eine Verkürzung dessen, was „schulische Bildung“ ausmacht zur Folge haben. Sie schließen explizit alle für sie nicht erfassbaren, sowie die prizipiell nicht messbaren Inhalte und Bereiche aus. Eine Tatsache, die in der öffentlichen Diskussion hartnäckig ignoriert wird. Offensichtlich ist es gelungen, die BSt als über jeden Zweifel erhabenes Messverfahren zu präsentieren.

Jedenfalls werden sie als solches fast flächendeckend und meist völlig unhinterfragt akzepiert.

 

Demzufolge werden dem für die Durchführung der BSt zuständigen BIFIE auffallend weitgehende Befugnisse zugestanden. Es ist im Rahmen der Testerstellung berechtigt festzulegen, worin „schulische Bildung“ zu bestehen hätte und wie diese vermessen wird.

Darüber hinaus ist das BIFIE auch für die Durchführung und Auswertung der Testungen, sowie für die Interpretation der Ergebnissse zuständig. Eine bedenkliche Befugniskonzentration, die nur dadurch zu erklären ist, dass das BIFIE gemeinhin für nicht weniger als unfehlbar gehalten wird. Infolgedessen ist die öffentliche Bereitschaft, die BSt als den besten aller Schulreformansätze anzuerkennen sehr hoch. Von einem allwissenden Institut gespendet, können die BSt ja gar nicht anders, als jene qualitativ hochwertigen Ergebnissse zutage zu fördern, die als Grundlage für die Verbesserung des Schulsystems unerlässlich seien. Das beste Beispiel dafür sind die tiefschürfenden Erkenntnisse, die aus den BSt 2012 gewonnen werden konnten.

 

Wer der Bildungsvermessung ein derartig hohes Innovationspotential zugesteht, der/dem fällt es auch nicht schwer, von LehrerInnen die weitgehende Anpassung ihres Unterrichts an die Vorgaben der BSt zu verlangen. Das Erreichen guter Testergebnisse hätte heute eben Priorität. Alle Unterrichtsinhalte und methoden, die dieser Zielvorstellung nicht entsprechen, seien obsolet.

Von Bedeutung sei nur, was messbar ist! Die damit unausweichliche Reduzierung von „schulischer Bildung“ ist offenbar ausdrücklich erwünscht.

Gleiches scheint für die Einschränkung der Methodenfreiheit und auch für die fast restlose Entfernung von sozialen Bildungszielen aus den Testfächern Deutsch, Mathe und Englisch zu gelten.

Beides steht im Widerspruch zur Logik der BSt und sei somit entbehrlich.

 

Die BefürworterInnen der BSt müssen nicht mehr argumentieren. Sie können sich darauf zurückziehen, dass die BSt eine vollendete Tatsache sind, und dass sich jetzt eben alle danach richten müssten. Der Unterstützung der veröffentlichten Meinung, des BIFIE und des Unterrichtsministeriums können sie sich dabei sicher sein.

 

Ein Problem bekommen sie nur, wenn das BIFIE doch nicht allwissend ist. Na, wird schon keiner merken!

 

BSt für Rankings

 

Eine Weisheit aus uralten Tagen besagte, Rankings auf Basis der BSt sind nicht vorgesehen und auch gar nicht möglich weil,…

…die SchülerInnen nur ihr persönliches Ergebnis im Vergleich zu allen Getesteten erhalten.

… die LehrerInnen nur das Ergebnis ihrer Klasse, nicht aber die der einzelnen SchülerInnen bekommen.

…die SchulleiterInnen nur das Ergebnis ihrer Schule, nicht aber die der einzelnen Klassen erhalten.

 

Es stellte sich heraus, dass die SchulleiterInnen eine Rückmeldung bekommen, die sehr wohl einzelne Klassenergebnisse ausweist. Durch schlaues Nachfragen und gekonntes Raten, ist es möglich, die Ergebnisse mit einiger Treffsicherheit den realen Klassen zuzuordnen.

 

Der Auftakt zu Ranking-Aktivitäten auf Vorgesetztenebene? Eher nicht! Vor allem aber: Eher egal! Dies deshalb, weil die Frau Ministerin höchstselbst in der Frage der Schulrankings im politischen Ruderboot Platz genommen hat. Darin ist sie derzeit auf dem Rückweg von der Position, „vorerst keine Rankings“ zu wollen (Stand: Sommer 2012).

Wohin ihr neuer Kurs sie bringen wird, ist nicht bekannt. Eine allfällige Kehrtwende sollte keinesfalls ausgeschlossen werden.

 

Keine Illusionen bitte! Die Ergebnisse der BSt werden natürlich so verwendet, wie es der Frau Ministerin gefällt. Wenn sie Rankings haben will, wird es diese geben. Allerdings, und das ist wichtig, solang nicht offiziell Rankings eingeführt sind, können alle auf privater oder amateurhafter Basis beruhenden Rankingversuche locker in der Abteilung „Volksmärchen“ abgelegt werden. Sie sind nicht vorgesehen. Warum sollten sie beachtet werden?

 

Betonte Gelassenheit erscheint im Umgang mit dem Phänomen BSt in höchstem Maße ratsam.

Ein dezent eingesetztes Desinteresse kann dabei hilfreich sein, jenen BSt-BefürworterInnen, die sich Argumenten systematisch verschließen, vor Augen zu führen, dass Gegenmeinungen nicht nur existieren, sondern auch eindeutig erlaubt sind. JedeR darf der Ansicht sein, dass es bei den BSt mitnichten um einen schulreformerischen Stein der Weisen handelt.

 

BSt für LehrerInnen

 

Zweifellos ist jede Lehrerin und auch jeder Lehrer berechtigt, sich vor den BSt hemmungslos zu fürchten. Ebenso zweifellos ist dazu niemand verpflichtet.

 

Um die Auseinandersetzung mit den BSt und der allgemeinen Überbewertung ihrer Bedeutung werden wir nicht herum kommen. Sachlichkeit und vor allem Gelassenheit sind dabei angebracht. Die BSt sind ein aufwändig erstelltes Testinstrument, nicht weniger, aber auch nicht mehr. In Verbindung mit dem dazugehörigen Unterrichtsmaterial eignen sie sich zur Motivation der SchülerInnen. In welchem Ausmaß und mit welcher didaktischen Intention dies geschieht, ist ausschließlich die Entscheidung der Lehrkraft.

 

Wie erfolgreich die Bestrebung sein wird, die BSt als alleiniges Beurteilungskriterium für „schulische Bildung“ zu etablieren, hängt nicht unwesentlich vom Selbstbewusstsein der LehrerInnen ab.

 

Faule Ausflüchte von faulen Lehrern

Nachdenklich-satirisches

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Renate Brunnbauer

HS-Lehrerin in Oberösterreich, Vorsitzende
der kuli-UG (o.ö. APS-Zweig der ÖLI-UG),
r.brunnbauer@kuli.net, brunnbauer@oeli-ug.at

 

Im Konferenzzimmer für 25 Lehrpersonen stehen in der Ecke auf einem Schreibtisch gleich zwei Computer.

Am Mittwoch ab 14:30 Uhr sind beide unbenutzt.

Es liegt auf der Hand: So viele teure Geräte würden offenbar gar nicht gebraucht! Wenn die Lehrer erwarten, dass ihre Arbeit außerhalb der Klasse anerkannt und bezahlt wird, dann müssten sie eben ihre Arbeit auch in der Schule erledigen! Andere Arbeitnehmer machen das schließlich auch – hier sind die Computerarbeitsplätze unberührt!

 

… trotzdem jammert Frau K.: Klar sind die frei! Man kann doch nicht planen, eine längere Arbeit hier zu erledigen und alle KollegInnen zu blockieren. Von diesen Computern werden rasch Mails verschickt, um Exkursionen zu planen oder mit Behörden zu kommunizieren. Da wird etwa die LSR-Seite aufgemacht, beim BIMEZ bestellt oder ans SPZ geschrieben. Alles andere wäre ja … Das ist so, als würden sie mit der mehrheitlichen Nicht-Berufstätigkeit von Frauen in einer Landgemeinde belegen, dass es keinen Bedarf an Kinderbetreuung gibt. Natürlich gehen die nicht arbeiten – geht ja nicht!

 

… manche jammern eben immer!

 

Um den großen rechteckigen Tisch stehen die Sessel für die LehrerInnen. Jede Lehrperson hat etwas mehr als die Breite des Sessels als Tischfläche zur Verfügung. Darüber hinaus sind ja auch immer KollegInnen in den Klassen. Man kann also häufig ein Buch auf dem Tischplatz des Sitznachbarn ablegen oder das Fensterbrett verwenden. Außerdem stehen Klassenzimmer während der Sportstunden leer oder der Physiksaal ist frei. Zählt man die Lehrmittelkammerl mit, so gibt es also jede Menge Arbeitsplatz in den Schulen. Man müsste nur wollen!

 

… trotzdem jammert Herr L.: Ja schon, am Klo ist auch oft frei! Aber verstehen Sie das denn wirklich nicht?!

Wenn wir hier Vorbereitungsarbeiten machen würden, müssten wir Arbeitsunterlagen, Computer, oft auch Drucker und Scanner von daheim mitbringen und immer wieder abtransportieren!

Hier ist doch nirgends Platz dafür!

Häufig benötigt man Internet, das gibt’s in den genannten Räumen hier gar nicht…

 

… manche jammern eben immer!

 

Und für die jungen neuen KollegInnen wird der Beruf besonders großartig. Wenn, wie für das neue Dienstrecht geplant, mehr Anfangsgehalt ausbezahlt wird, dann kann man auch nichts gegen eine höhere Lehrverpflichtung sagen. Das ist dann schon in Ordnung, dass die Lebensverdienstsumme verglichen mit den älteren KollegInnen gleich bleibt. 

 

… trotzdem meckert Frau M.:

Ich glaube, dass sogar die meisten von denen, die die Bildungsstandards bei den jüngsten staatlichen Mathematik-Erhebungen nicht erreicht haben, in der Lage wären, zu erkennen, dass das gar nicht großartig ist. Wer zählen kann, hat also eine ganze Menge dagegen zu sagen! Die neuen LehrerInnen müssten erheblich mehr Unterricht halten und würden dabei insgesamt weniger verdienen!

 

… manche meckern eben immer!

 

Masterabschlüsse für die neue LehrerInnenausbildung zu fordern ist genauso unangemessen, wie von den Schulerhaltern dauernd die Instandhaltung und Erneuerung von adäquaten Unterrichtsmitteln zu wollen.

Kindern etwas beizubringen, das wird ja wohl irgendwie gehen!

Die Lehrer sollten lieber bedenken, dass sie eh keiner mag, und bescheidener auftreten. Denen geht’s doch eh viel zu gut!

 

… trotzdem fordert Herr N.: Wer sollte denn aufzeigen, woran es bei der Arbeit mit unseren SchülerInnen mangelt? Ob Ausbildung, Unterrichtsmittel oder Support für soziale Maßnahmen – die LehrerInnen wissen was benötigt wird. Fehlendes Werkzeug würde das Produkt jedes Handwerkers verschlechtern – da könnte er sich noch so bemühen. Wir LehrerInnen müssen dafür die Verantwortung übernehmen. Es ist geradezu unsere Pflicht die notwendigen Werkzeuge einzufordern! Im Bildungsbereich dürfen keine Verschlechterungen riskiert werden – auch dann nicht, wenn sie als Reformen getarnt werden.

 

… manche fordern eben immer!

 

 

Sprachförderung im Kindergarten

Deutsch lernen ist nicht Sprachförderung

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Liebe KollegInnen! Dies ist der 2. Beitrag der Kreidekreisserie von Heide Lex-Nalis (danke!): Elementarpädagogik

 

Heide Lex-Nalis

Pensionierte BAKIP-Direktorin

Kindergarten- und Hortpädagogin,
Soziologin, Pädagogin

Steuerndes Mitglied in der
Plattform EduCare

heide.lex-nalis@plattform-educare.org

 

 

In den letzten Wochen hat Staatssekretär Kurz die Diskussion um die Sprachförderung wieder angefacht. Er meint damit, dass Kinder aus Zuwandererfamilien noch vor dem Eintritt in die Schule Deutsch lernen sollten. Im letzten Jahr oder in den letzten 2 Jahren im Kindergarten. Wer dann die Unterrichtssprache immer noch nicht kann, sollte in eine Vorschulklasse gehen.

Grundsätzlich gebührt ihm dafür Dank, dass die Diskussion wieder in Gang gekommen ist, denn ist es unbestritten, dass Kinder, die beim Schuleintritt über die deutsche Sprache so weit verfügen, dass schulisches Lernen ungehindert beginnen kann, die besseren Chancen auf eine gelungene Bildungskarriere haben. Seine Forderungen greifen jedoch zu kurz.

Schulreife und Schulerfolg hängen nicht alleine davon ab, wie gut oder schlecht ein Kind Deutsch verstehen, sprechen und schreiben kann. Die von Kurz vorgeschlagenen Sprachkurse im Kindergarten oder Sprachförderklassen in der Schule untergraben das für die weitere positive Entwicklung so notwendige Selbstwertgefühl. Sie vermitteln den Kindern von Anfang an, dass sie ein Defizit haben – dass sie „weniger wert“ sind. Ohne Vertrauen in die eigenen Fähigkeiten ist Lernen jedoch nur bedingt möglich und mit ständiger Frustration verbunden.

Die Sinnhaftigkeit von Sprachförderung unter solchen Bedingungen wird zudem auch von Sprachwissenschaftlern heftig in Zweifel gezogen.[1]

 

Sprachförderung ist Teil der Bildungsarbeit im Kindergarten

Sprachförderung ist seit dem Bestehen von Kindergärten ein wesentlicher Bestandteil der Bildungsarbeit im Kindergarten. In jedem Kindergarten findet man Leseecken mit Bilderbüchern, Bücher mit Geschichten, Gedichten, Fingerspielen, Reimen, Märchen und andere Materialien zur „Sprachförderung“. Jede Kindergärtnerin weiß, dass sie regelmäßig Aktivitäten zur Sprachbildung anbieten muss.

 

Wir KindergartenpädagogInnen sind (waren) davon überzeugt, dass unsere Angebote jedem Kind einen guten Start in die Schule ermöglichen würde.

 

Die Ergebnisse der PISA-Studie zeigen uns jedoch, dass wir „einen blinden Fleck“ haben müssen.

 

Zu lange ist man im Kindergarten davon ausgegangen, dass es ausreichen würde „familienergänzende“ Bildungsarbeit zu machen. Gut vorbereitete, über den Vormittag verteilte Bildungseinheiten, die in Gruppen angeboten wurden. Die individuellen Voraussetzungen der Kinder blieben dabei weitgehend unberücksichtigt.

 

Zu lange wurde übersehen, dass es Kinder gibt, deren Familien aus unterschiedlichsten Gründen nicht in der Lage sind, ihren Kindern jene Umgebung zu bieten, die für einen guten Start in die Schule und damit in die weitere Bildung-und Lebenslaufbahn notwendig ist. Das sind  nicht nur Zuwandererfamilien. Bildungsnähe/-ferne hängt mit den sozialen Verhältnissen und nicht mit der Nationalität zusammen.

 

Nach PISA wird die frühe Sprachförderung zum bildungspolitischen Anliegen

 

Nach dem erschreckend schlechten PISA-Ergebnis 2003 unternahm Unterrichtsministerin Gehrer den ersten Versuch, den Kindergarten in die bildungspolitischen Überlegungen mit ein zu beziehen.

Die von ihr eingesetzte Zukunftskommisssion stellt in ihrem Abschlussbericht fest, dass es einen gesamteuropäischen Konsens darüber gibt, dass „eine möglichst früh einsetzende individualisierte Förderung die wichtigste Maßnahme gegen ein späteres Scheitern im Bildungsprozess und gegen die Verfestigung des sozio-ökonomischen Status durch die Schule ist. Wichtigstes Element des Früh-Förder-Programmes sollte die Bildungsberatung sein, die als „Familienprogramm“, an dem Kindergarten und (Vor-)Schule mitwirken, angelegt sein muss, um die Eltern für eine frühe Beteiligung an Fördermaßnahmen auch vor Beginn der Schulpflicht zu gewinnen. Erfolgreich, so meinte die damals eingesetzte Kommission, sind Beratungen im Bereich von Migranten und Kindern mit nicht-deutscher Muttersprache am ehesten dann, wenn sie durch multikulturell zusammengesetzte Teams und auch in den am stärksten verbreiteten Herkunftssprachen der MigrantInnen angeboten werden.“ [2]

Die Mitglieder der Zukunftskommission sprachen sich auch dafür aus, die sprachliche Frühförderung in Form eines verpflichtenden Vorschul- oder Kindergartenjahres durchzuführen, nicht ohne darauf zu verweisen, dass frühe Förderung „nicht auf die kognitive Kompetenz und die deutsche Sprache allein gerichtet sein darf, sondern (speziell bei Kindern mit Migrationshintergrund) die Förderung von Kommunikationsfähigkeit und Literalität insgesamt sowie eine Anerkennung und Stärkung der Herkunftssprachen zum Ziel haben muss.“[3]

Ministerin Gehrer ignoriert Vieles und zieht ihre eigenen Konsequenzen aus den Empfehlungen.

Die Schuleinschreibung wird nach vor verlegt und die Zusammenarbeit mit den Kindergärten empfohlen. Im Vorwort in der „Handreichung für Schulleiterinnen und Schulleiter ist zu lesen: „Ein wichtiger Bestandteil der individuellen Förderung von Kindern ist die „frühe Sprachförderung“ für Kinder, insbesondere mit Migrationshintergrund, schon vor Beginn der Schulpflicht. Ziel muss es sein, dass alle Kinder, die in die erste Klasse Volksschule kommen, die Unterrichtssprache Deutsch ausreichend beherrschen. Eine enge Kooperation mit den Kindergärten der Region ist daher sehr wichtig. Den Eltern sollen die Fördermaßnahmen, die von den Kindergärten der Region angeboten werden, empfohlen werden.“[4]

Die Idee, den Kindergarten in eine Sprachförder-Offensive einzubauen, wurde von der elementarpädagogischen Community grundsätzlich positiv aufgenommen. Die Umsetzungsvorschläge weniger. Die Kooperation sollte auf freiwilliger Basis hergestellt werden. Die Gesetzeslage, die eine Weitergabe von Informationen des Kindergartens an die Schule nicht zulässt, wurde nicht verändert und es wurde weiterhin auf die Expertise der KindergartenpädagogInnen verzichtet. Die Unterstützung seitens des Bildungsministeriums war enden wollend.

 

So war diese Maßnahme letztendlich dort erfolgreich, wo bisher auch schon gute Kooperationen zwischen Kindergarten- und VolkschulleiterInnen bestanden haben.

Eines hat die schwarz/blaue Regierung geschafft: „Deutsch lernen“ für Migrantenkinder wird von diesem Zeitpunkt an zum politischen Slogan. Nicht nur in den von der Mitte rechts angesiedelten Parteien.

 

Der Kindergarten wird zum „Bildungsgarten“

 

Mit dem Regierungswechsel 2008 rückte die Notwendigkeit gezielter Sprachförderung im Kindergarten weiter in den Fokus der Bildungspolitik. Die Sprachstands-Feststellung wurde noch weiter vorverlegt (15 Monate vor Schuleintritt), und die Durchführung wurde zur Gänze in die Hände der KindergartenpädagogInnen gelegt.

 

Bildungsministerin Schmied prägte den Begriff „Bildungskindergarten“, um damit zum Ausdruck zu bringen, dass der Kindergarten eine Bildungseinrichtung ist.

 

Das Bundesinstitut für Bildungsforschung, Innovation und Entwicklung des österreichischen Schulwesens – BIFIE – wurde beauftragt, entsprechende Sprachstands-Feststellungs- und -Beobachtungs-verfahren zur professionelleren und gezielteren Förderung von einzelnen Kindern zu erarbeiten. In einem umfassenden Prozess unter Einbeziehung aller Stake holder im elementarpädagogischen Bereich wurden die Verfahren erarbeitet und 2008 in einer Pilotstudie erprobt. Da ich in diesen Prozess eingebunden war, kann ich aus eigener Erfahrung berichten.

 

Allen Beteiligten war es besonders wichtig, immer wieder darauf zu achten, dass keine vom Alltag isolierten Tests eingesetzt werden und dass die Verfahren auf der Basis von elementarpädagogischen Prinzipien entwickelt werden. Die Beobachtungen des sprachlichen Handelns der Kinder sollten in alltäglichen bzw. in geplanten Handlungssituationen im Kindergarten stattfinden. Die Beobachtung der sprachlichen Entwicklung und der sprachlichen Kompetenz der Kinder sollte von den PädagogInnen nicht als Zusatz zur pädagogischen Arbeit verstanden werden, sondern als Grundlage für eine gezielte sprachliche Förderung.

 

2008 liegen folgende Verfahren vor:

Ø     BESK 4-5 (Beobachtungsbogen zur Erfassung der deutschen Sprachkompetenz 4½- bis 5½-jähriger Kinder) für jene 90% der Kinder die bereits einen Kindergarten besuchen.

Ø     SSFB 4-5 ist eine Kurzform des BESK 4-5 und dient der Beobachtung der Sprachkompetenz von Kindern, die noch in keinem Kindergarten angemeldet sind und zu einem Schnuppertag in die Einrichtung eingeladen werden. Die Informationen,welche die Pädagoginnen beim Schnuppertag über den Sprachstand der Kinder sammeln, werden durch einen Elternfragebogen ergänzt.

Ø     BESK-DaZ Nach zahlreichen Protesten aus den Reihen jener ExpertInnen, die sich für Sprachförderung von Kinder mit anderer Muttersprache einsetzen, wurde 2009 ein weiterer Beobachtungsbogen speziell für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache entwickelt. [5]

 

Die Pädagoginnen wurden – soweit wie möglich – in halbtägigen Workshops in die Handhabung des Instruments eingeschult. Ergänzend dazu finden sich im Handbuch organisatorische und methodische Überlegungen für die Durchführung der Sprachstands Beobachtung.

 

Die dafür notwendigen Rahmenbedingungen wurden nicht geschaffen. 2009 sagt Simone Breit, Projektleiterin im BIFIE, in einem Interview mit derStandard.at.“Die Ergebnisse der Sprachstandsfeststellung seien "im Bereich des Erwartbaren" gewesen. Auch bei deutschsprachig aufgewachsenen Kindern sei "Sprachverarmung" ein Problem. Um individuelle Förderung sicherzustellen, brauche es dringend kleinere Kindergartengruppen und eine zweite Fachkraft pro Gruppe.“[6]

 

Insgesamt 15 Millionen Euro hat die Regierung in drei Jahren investiert. Mit dem  „Sparpaket“ ist die Bundesförderung Ende 2010 ausgelaufen.

 

Und dann kam Kurz

Wieder einmal stellte sich die Frage: wer ist für den Kindergarten zuständig? Das Unterrichtsministerium fühlte sich zwar für die pädagogischen Konzepte verantwortlich, nicht aber für die Umsetzung und das dafür notwendige Budget.

 

Nach wie vor müssen in allen Angelegenheiten, die den Kindergarten betreffen, 15a Vereinbarungen zwischen jedem einzelnen Bundesland und dem Bund geschlossen werden. Ein mühsamer Vorgang denn es gab und gibt Bundesländer, die nicht bereit sind, sich vom Bund vorschreiben zu lassen, wie sie die Bildungsarbeit im Kindergarten gestalten.

 

Am ersten Durchgang der Sprachförder-Offensive haben z.B. lediglich 5 Bundesländer, (Wien, die Steiermark, Kärnten, Salzburg und das Burgenland), mit gemacht.

 

Integrations-Staatssekretär Kurz hat reagiert. Die Anstoßfinanzierung vom Bund wird weiterhin ausbezahlt und das Thema „Deutsch für Ausländerkinder“ wird weiterhin medial ausgeschlachtet.

 

Ein Armutszeugnis für die österreichische Bildungspolitik!

 

 

LehrerInnendienstrecht: Geheimverhandlungen öffentlich machen – UGöd fordert Information und Urabstimmung

 

Druck der Regierungsparteien auf Parteifreunde in der GÖD mit Gewerkschaftsdemokratie begegnen. ArbeitnehmerInneninteressen haben Vorrang

Seit Mai 2012 gibt es geheime Verhandlungen und Gespräche zum Regierungsvorhaben „neues LehrerInnendienstrecht“. Gewerkschaftsverhandler haben 9 Monate lang in vielen Gesprächsrunden, die meisten auf Beamtenebene, der Dienstgeberseite klargemacht, was im Regierungsentwurf für Vertreter von ArbeitnehmerInnen unannehmbar ist. Konkrete Inhalte des Gesetzesentwurfes sind an den Schulen nicht bekannt. Seit Jänner arbeitet die Regierung an einer „Nachbesserung“ des Entwurfes, die ebenfalls geheim gehalten wird. Anders als 2009 sind sich SPÖ und ÖVP einig: Sie wollen das neue Dienstrecht noch vor den Wahlen auf ihre Habenseite bringen und den restriktiven Budgetpfad beibehalten.

 

Die GÖD, FCG/ÖAAB-Mehrheit und FSG, sind dadurch unter unerwarteten Zeitdruck und unter ungewohnten parteipolitischen Druck geraten, auch von Seiten der ÖVP. Der Bundeskanzler hat das Dienstrecht zur Chefsache erklärt und nennt Fritz Neugebauer mit seiner Doppelfunktion als 2. Nationalratspräsident u. GÖD-Vorsitzender als den mitentscheidenden ÖVP-Verhandler.

 

Gewerkschaftsdemokratie wagen – Urabstimmung über Verhandlungsergebnis !

 

Die parteiunabhängige UGöd erinnert die Mehrheitsfraktion an die demokratische Möglichkeit und Notwendigkeit einer Urabstimmung über weitreichende Verhandlungsergebnisse – ein neues Dienstrecht hat weitreichende Folgen. Was der ÖVP mit ihrer Demokratieoffensive recht ist, kann einer überparteilich und parteiunabhängig verfassten Gewerkschaft nur billig sein. Information und Urabstimmung stärken die Verhandlungsposition der Gewerkschaft.

 

ArbeitnehmerInneninteressen offensiv vertreten – betroffene KollegInnen mitbestimmen lassen (!) – GÖD-Urabstimmung vor Zustimmung der GÖD-Spitzenfunktionäre zum neuen Dienstrecht!

 

Die Unabhängigen GewerkschafterInnen unterstützen die Ausarbeitung eines Dienstrechts, das Veränderungen in Schule und Gesellschaft und die legitime ArbeitnehmerInneninteressen der LehrerInnen berücksichtigt. Die UGöd unterstützt die GÖD-Forderung nach universitärer Masterausbildung aller LehrerInnen – mehr Zeit für SchülerInnen und Schul-Arbeit, d.h. keine Arbeitszeiterhöhung: LehrerInnenarbeit ist mehr als zu unterrichten! Es geht um die Zukunft der Kinder und Jugendlichen!

Beate Neunteufel-Zechner + Reinhart Sellner, 4.2.2013

 

 

Geschätzte JournalistInnen! 
Im heutigen STANDARD-Interview mit Paul Kimberger, das im Mittagsjournal mit Statements von Landesschulräten und Elternvertretern kommentiert worden ist, wurde nur ein Aspekt der Gewerkschaftsforderung nach einem öffentlich-rechtlichen Dienstverhältnis bzw. der notwendigen „Druckresistenz des öffentlichen Dienstes“ (Fritz Neugebauer) erörtert.

Dazu einige weitere sachdienliche Hinweise der ÖLI-UG : Unabhängige GewerkschafterInnen fordern Schutz der LehrerInnen vor parteipolitischer Willkür und klare Arbeitszeitregelungen zum Schutz vor Überbelastung und Burnout.

 

Parteipolitischer Druck auf LehrerInnen

Die ÖLI-UG bekräftigt die Forderung nach einem öffentlich-rechtlichen Dienstverhältnis zum Schutz der LehrerInnen vor Willkür und Druck, allerdings sind es es für die Unabhängigen GewerkschafterInnen nicht Elternbeschwerden, sondern vor allem der parteipolitische Druck von oben, mit dem z.B. in NÖ ein ÖVP-beherrschter Landesschulrat und eine parteipolitisch besetzte Schulaufsicht über Anstellung, Weiterbeschäftigung von LehrerInnen und über DirektorInnenbestellung entscheiden.

Dagegen kann ein neues Dienstrecht helfen, wenn es von einer Stärkung der Kom-

petenzen der Schule und wirksamen Mitbestimmungsrechten der Schulgemeinschaft und der LehrerInnen-Personalvertretung ausgeht.

 

Druck durch Arbeitszeiterhöhung

Die Arbeit an den Schulen braucht dringend ein neues Dienstrecht, das die für Schule und Unterricht, Förderung, Betreuung und Beratung notwendigen LehrerInnentätigkeiten und die dazu notwendige Arbeitszeit beschreibt - zum Schutz der LehrerInnen vor Überbelastung und Burnout.

 

Die ÖLI-UG lehnt den von der Regierung vorgelegte Entwurf ab, weil er die Wochenarbeitszeit allein nach den Unterrichtsstunden in der Klasse bemisst. Dazu kommt, dass statt derzeit ±20 Unterrichtsstunden, die 40 Verwaltungsstunden entsprechen, künftig 24 und mehr Unterrichtsstunden die Norm sein sollen. Alle anderen notwendigen Tätigkeiten sind „all inclusive“ zu leisten, ein Teil soll zwar „cash“ als Erschwernis- und Funktionszulagen bezahlt, aber nichts davon mehr in die Wochenarbeitszeit eingerechnet werden: Kostensenkung durch Arbeitszeiterhöhung.

 

Das Gegenteil ist notwendig: Die Arbeit mit SchülerInnen braucht Zeit. Individuelle Förderung braucht mehr Zeit für jede Schülerin, jeden Schüler, keine zusätzlichen Klassen mit je 25 und mehr zusätzlichen SchülerInnen.

 

Selektionsdruck auf SchülerInnen/Eltern

Kollege Kimberger betont als Argument für das öffentlich-rechtliche Dienstverhältnis als Beispiel den Druck, dem VolksschullehrerInnen ausgesetzt sind, wenn es um die Übertrittsnoten an die AHS-Unterstufe geht. Dieser Druck hat aber andere Ursachen. Die Ängste der Eltern um die Zukunftschancen ihrer Kinder sind nachvollziehbar und kommen vom unverminderten Nebeneinander von Hauptschulen und AHS-Unterstufe. Der Selektionsdruck, der auf VolksschullehrerInnen, Eltern und vor allem auf den Volksschulkindern lastet, kann nur durch eine die Dienstrechtsreform begleitende Schulreform abgebaut werden. Die Unabhängigen GewerkschafterInnen in der GÖD treten wie ÖGB und AK für die gemeinsame ganztägige Schule ein, für eine Schule ohne Angst vor Ausgrenzung, für eine vielfältige Interessen und Begabungen fördernde Schule, mit LehrerInnen, die Zeit für jedes einzelne Kind haben.

Glück auf, für eine menschenfreundlichere Schule, in der niemand beschämt oder ausgesondert wird - kein Kind, kein Jugendlicher, keine Eltern und auch keine LehrerInnen! Reinhart Sellner, 30.1.2013

 

 

 

Österreichweite Aktionstage in den Südwind-Infotheken und Lesereise mit Tendai Huchu, 18.-22.3.2013

 

Globalisierung, Migration, Klima, Umwelt, Ernährung, Weltwirtschaft, Konsum, Arbeits- und Menschenrechte, Krieg und Frieden… Die Liste der Themen, die für das Lernen heute für die Welt von morgen von Bedeutung sind, ist lang und stellt die Schule vor große Herausforderungen.

 

Im Rahmen der Aktionstage „Globales Lernen: Heute Lernen für die Welt von morgen!“, die in den Infotheken in Linz, Graz, Dornbirn und Innsbruck stattfinden, präsentiert Südwind ein breites Angebot an Unterrichtsmaterialien, Methoden, Büchern und Filmen, die PädagogInnen dabei unterstützen, Kinder und Jugendliche über globale Zusammenhänge und Themen zu informieren. Während der Aktionstage 18. bis 22. März 2013 gibt es die Möglichkeit bei Kaffee, Tee und Kuchen mit den Südwind-BildungsreferentInnen und spannenden Gästen über Ihre Erfahrungen zum Globalen Lernen, Bücher oder aktuelle Themen zu plaudern.

 

Ein besonderes Highlight der Aktionstage ist der Besuch von Tendai Huchu aus Simbabwe, Autor des Romans „Der Friseur von Harare“. Sein Erstlingswerk, das 2011 in deutscher Übersetzung erschienen ist, thematisiert das Alltagsleben von und seine Herausforderungen für junge Menschen in Simbabwe, Vorurteile und Moral, Familientragödien und das Tabuthema Homosexualität.

 

Weitere Informationen rund um Globales Lernen:  www.gerc-net.info

 

Rückfragehinweis: Sabine Klapf, Südwind OÖ, 0732/79 56 64-1, Südtirolerstr. 28, 4020 Linz, sabine.klapf@suedwind.at

 

Südwind setzt sich als entwicklungspolitische Nichtregierungsorganisation seit über 30 Jahren für eine nachhaltige globale Entwicklung, Menschenrechte und faire Arbeitsbedingungen weltweit ein. Durch schulische und außerschulische Bildungsarbeit, die Herausgabe des Südwind-Magazins und anderer Publikationen thematisiert Südwind in Österreich globale Zusammenhänge und ihre Auswirkungen. Mit öffentlichkeitswirksamen Aktionen, Kampagnen- und Informationsarbeit engagiert sich Südwind für eine gerechtere Welt.

www.suedwind.at

 

 

Othmar Zendron aus dem Sabbatical:

 

In Kimanto leben ca. 500 Familien, das heißt 6-7.000 Menschen, davon wohl 80% Kinder und Jugendliche, 50% aller Menschen in Uganda sind unter 15 Jahre.

 

Praktisch alle leben von der Landwirtschaft. Angebaut wird Mais, Kassawa, Koch- und Süß-Bananen, Süßkartoffeln, Kaffee, Erdnüsse, verschiedenes Obst und Gemüse. Seit kurzem boomt der Zuckerrohranbau in der Gegend, was u.a. auch dazu führt, dass die Kinder wieder stärker bei Erntearbeiten (die über den Eigenbedarf hinausgehen) eingeteilt werden und deswegen nicht in die Schule gehen können. Andere Zuverdienstmöglichkeiten der Familien sind Chapati-backen (davon gibt es 2-3), Kracherlverkauf (auch 2-3), Greißler (auch 2-3), Boda-Boda-Fahrer (Mo-totaxi, ca. 10), Taglöhnerei beim Zuckerrohrschneiden u. Verladen auf LKWs.

 

Lawrence, ein alter Lehrer und seine ganz junge Ehefrau Josephine (‘a very hard working woman’ und Mutter von inzwischen 8 Kindern) haben uns zu sich nach Haus eingeladen. In ihrem superschönen Garten wachsen lauter verschiedene Pflanzen und Feldfrüchte, wild durcheinander aber gut geplant, sodass zu jeder Jahreszeit was davon reif ist. Wie überall in der Gegend gibt es hier statt Grenzsteinen oder Zäunen eine ganz bestimmte Baumart, Kilowa genannt, durch die die Grenze zum Nachbarn markiert wird. Diese Bäume umzuschneiden wird bestraft. Lawrence ist außerdem der ‘medicine distributer’ des Dorfes, das heißt wenn vom Staat Medikamente gratis verteilt werden, ist er der Verantwortliche, dass sie an die Leute kommen.

Julius hat uns erzählt, dass genverändertes Saatgut als großer Fortschritt angepriesen wird, weil es schädlingsresistent sei, und dass viele, auch er darauf reinfallen. Tatsächlich bringt das normale und billigere Saatgut bessere Erträge, während das Super-Saatgut nicht wiederverwendet werden kann (ein Teil der Ernte für die nächste Aussaat), und außerdem die Ernte bei längerer Lagerung verfault (was als Nahrungsvorrat notwendig ist und zum normalen Kreislauf gehörte).

Wir haben Kimanto auf keiner Landkarte gefunden, bei google maps erscheint ein Pfeil ins Grüne, die nächste Straße ist 5 km entfernt, tatsächlich gibt es aber Erdpisten hin, und es verkehren Mototaxis von Iganga, Magamaga und Kiyunga.

 

Die Kimanto primary school ist eine 7-klassige Volksschule, Einstiegsalter 5 Jahre (wie in Uganda üblich) mit 722 SchülerInnen und 11 LehrerInnen, davon eine Direktorin und ein 'Hilfs'-Lehrer ('licensed teacher', im Unterschied zu 'qualified teacher') und steht auf einer großen Wiese (Sport- + Fußballplatz) zwischen Feldern.

 

Die meisten LehrerInnen unterrichten jedes Jahr die gleiche Schulstufe (zB. jedes Jahr die P1 = 1. Klasse), einzelne LehrerInnen sind außerdem in allen Klassen auch für bestimmte Fächer zuständig, zB. Mathematik, Geografie, Musik, Sport.

 

In der P1 sitzen 160 Kinder am Boden, in den anderen Klassen sind 70-80 Kinder und Bänke, auf denen jeweils 4 bis 5 nebeneinander sitzen. Mit Individualisierung im Unterricht spielt sich nicht viel ab, viel wird im Chor wiederholt und läuft ritualisiert ab. Die LehrerInnen kennen aber ihre SchülerInnen trotzdem beim Namen und wissen, wo sie leistungsmäßig und sozial stehen.

Wirklich regulären Unterricht haben wir in der vorletzten Schulwoche des 3. Trimesters leider nicht mehr mitgekriegt, es gab schriftliche Abschlussprüfungen für alle und Schulschlussaktivitäten, wie Rückgabe der Hefte usw. Wir waren in den Klassen und haben uns den Kindern vorgestellt, erzählt, dass wir auch LehrerInnen sind und kurz was zu Österreich gesagt.

P3 hat für uns gesungen und getanzt, viele Kinder sind gekommen und ganze Tage lang geblieben, weil wir da waren, obwohl nach den Prüfungen eigentlich kein Unterricht mehr war.

Auffällig für uns war, dass die SchülerInnen so ruhig und folgsam sind (ohne Angst vor den LehrerInnen zu haben), einerseits in der Klasse, andererseits auch auf der großen Wiese. Es gibt jedenfalls viel weniger Raufereien und Aggressionen in den Pausen als in Wien, auch wenn die Kinder nicht beaufsichtig werden.

Für uns befremdlich war, dass die Mädchen sich tief hinknieen, wenn sie kleine Arbeiten für die LehrerInnen machen (ein Heft, Wasser, Essen bringen...) oder etwas wollen, die Buben machen einen 'Diener'. Die Direktorin hat dazu gesagt, dass auch sie sich zur Begrüßung hinkniet, wenn sie zB einen höhergestellten Verwaltungsbeamten zu Hause besucht; aber im Büro ist das nicht (mehr) üblich. In vielen Dorffami-lien Zentralugandas (woanders angeblich nicht) ist es Brauch, dass die Mädchen sich hinknien, wenn sie mit den Eltern reden.

 

In der Woche nach den Prüfungen haben wir den LehrerInnen bei Korrekturarbeiten und beim Zeugnisschreiben und -stempeln geholfen. Unserer Meinung nach war das Niveau der schriftlichen Abschlussprüfungen (in Mathematik, Englisch, Science und Social science) sehr hoch, zB. Bruchzahlen in der 2.

Klasse, Englischniveau in der 5. Klasse wie in Österreich in der 7. Schulstufe. Gleichzeitig sind die Beurteilungskriterien sehr scharf, zB grammatikalisch falsche aber inhaltlich weitgehend richtige Anwortsätze bekommen 0 Punkte, ebenso wenn beim Brief schreiben zwar der Text richtig ist, aber die Anrede und das Datum fehlt. Die Unterschiede sind bei 80 bis 160 SchülerInnen sehr groß, mehr als die Hälfte der P1 fällt durch und 'is advised to repeat P1', ungefähr 30 Kinder haben überhaupt kein Zeugnis gekriegt. Die letzte Klasse (P7) hat staatliche Abschlussprüfungen, die in der Bezirkshauptstadt korrigiert und beurteilt werden. Dabei schneidet die Kimanto primary school gut ab, sie ist eine der besten im Bezirk. Mehr als 1/4 geht weiter in die secondary school (8. und 9. Schulstufe) mit O-level (mittlere Reife). In Kimanto gibt es seit ein paar Jahren auch eine (private) secondary school, außerdem gibt es noch weitere 2-3 private primary schools.

 

In Uganda gibt es offiziell seit etwa 40 Jahren Schulpflicht, zuerst 2, jetzt 7 Jahre. Laut Regierungserklärung vor ca. 2 Jahren ist die öffentliche primary school gratis, aber es ist normal, dass die Kinder jährlich mindestens 9kg Mais (Marktpreis 3 €) von zu Hause mitbringen und eine Schuluniform (ca. 3 €) kaufen müssen. Es gibt Trimester mit Schulbeginn im Februar.

 

Geprüfte LehrerInnen erhalten 300.000 UGX im Monat, das sind ca. 90 EUR, HIlfslehrerInnen 100.000. Eine Lehrerin hat uns vorgerechnet, dass sie im Monat ungefähr 10.000 für ihr kleines Zimmer für sich und ihre Babies, 70.000 fürs Essen, 70.000 für ihr Kind (BabysitterIn und Essen), 40.000 für Transport (Wochenendpendlerin nach Iganga), 40.000 für medizinische Versorgung ausgibt (ein Arztbesuch kostet 20.000 plus Medikamente).

 

Alle LehrerInnen bis auf einen sind jung, unter 30 Jahre, und viele kommen nicht aus dem Dorf, sondern aus der nächsten Kleinstadt Iganga, die 30 km bzw 40 Minuten BodaBoda-Fahrt um 5.000 UGX entfernt ist, nur die Direktorin legt diesen Weg täglich zurück, die anderen Lehrerinnen haben im Dorf ein kleines Zimmer mit ihren Babies gemietet.

 

Die Bedingungen in staaatlichen Schulen sind zum Teil viel schlechter als in Privatschulen, vor allem was die KlassenschülerInnenzahl betrifft...

aber die Gehälter werden regelmäßig ausbezahlt, in Privatschulen verdienen die Lehrerinnen meistens weniger und bekommen die Gehälter oft verspätet oder gar nicht, dafür ist die KlassenschülerInnenzahl kleiner.

 

Wenige ausgebildete LehrerInnen sind bereit, ins Dorf zu gehen und die Direktorinnen müssen oft die Behörden schmieren, um welche zu bekommen. Wenn die Nachbarschule mehr schmiert, ist das Geld weg und die LehrerIn trotzdem nicht da. An unserer Schule sind statt 15 nur 10 LehrerInnen plus ein Hilfslehrer, der aus dem Schulbudget bezahlt werden muss.

(Wir könnten noch viel zur Kimanto primary school und zum Dorf erzählen, und tun das auch, wenn ihr wollt)

 

future4uganda.wordpress.com unterstützt seit 2004 diese Schule, (vor allem die Kinder aus armen Familien) mit täglichem Essen und Schuluniform. Im letzten Jahr wurde auch die Errichtung von 2 neuen Klassenzimmern finanziert. So muss ab 2013 nicht mehr eine Klasse in der benachbarten Kirche unterrichtet werden - und die MessgeherInnen, die bisher auf Schulbänken saßen, müssen in Zukunft stehen oder knieen.

 

 

 

 

Liebe KollegInnen!

Hier einige Infos bezüglich

1. Änderungen ab 2013,

2. Jubiläumszulage für (teilbeschäftigte) VertragslehrerInnen.

 

1. einige der Neuerungen 2013

 

- Höchstbeitragsgrundlage für Sozialversicherung 2013: 4440 Euro (2012: 4230).

 

- Väter-Frühkarenzurlaub (sog. „Papamonat“): Auf Ansuchen ist ein Karenzurlaub unter Entfall der Bezüge im Ausmaß von bis zu 4 Wochen (zwischen der Geburt und dem Ende des Beschäftigungsverbotes) zu gewähren, wenn der Vater mit dem Kind und der Mutter im gemeinsamen Haushalt lebt. Das Ansuchen muss spätestens eine Woche vor dem beabsichtigten Beginn gestellt werden. Seit 1.1.2013 kann d. Papamonat nicht mehr aus dienstlichen Interessen abgelehnt werden.

 

- Pflegefreistellung geht ab 2013 für eigene Kinder auch wenn diese nicht im gemeinsamen Haushalt leben. Der Anspruch auf Pflegefreistellung wird außerdem auf die Begleitung von unter-10-Jährigen während eines stationären Aufenthalts in einer Heil-/Pflegeanstalt ausgedehnt.

 

- Teilbeschäftigung für Schulleitungspersonen ist zur Kinderbetreuung (BDG 50b) ab 2013 möglich. Andere können in dieser Zeit fuer Dir/AV Teilvertretung samt Teilzulage bekommen.

 

- Krankenstand ist ab 2013 gleich nach Dienstantritt (und nicht erst nach 2 Wochen) mit Entgeltfortzahlung möglich.

 

- Ab 2013 hat die Personalvertretung ein Mitwirkungsrecht bei Entwicklungsplänen und Zielvereinbarungen gemäß Par. 18 Bundes-Schulaufsichtsgesetz (Qualitätssicherung)

 

- Zur seit 1.1.2010 reduzierten Abgeltung für Maturavorbereitung um 1/5 u. bei Prüfungsgebühren um 1/3 kommen mit der Zentralmatura weitere Kürzungen: für Korrektur einer schriftlichen Zentralmatura bzw. für eine Kompensationsprüfung gibt es dann nur 11,30 Euro statt 20,40. Für den neu geschaffenen fachkundigen Beisitz bei der künftigen Matura gibt’s pro

 

Kand. 5,80 Euro. Pro 20 mündlichen Prüflingen in einem Fach dürfen künftig nur 4 Vorbereitungsstunden gehalten werden (mit je 58,40 Euro bezahlt).

 

- Pendlerpauschale ab 2013 auch bei Teilzeit: bei nur 1 Tag pro Woche: ein Drittel, bei 2 Tagen: zwei Drittel, ab 3 Tagen volle Pendlerpauschale. Pendlereuro ab 2013: pro Kilometer Entfernung Wohnung-Arbeitsstätte 2 Euro/Jahr.

 

- Der Fahrtkostenzuschuss wurde ab 1.1.13 erhoeht. Seit 1.1.08 haben alle Kolleginnen und Kollegen, welche Pendlerpauschale in Anspruch nehmen, Anspruch auf Fahrtkostenzuschuss. Die Wegstrecke zwischen Wohnsitz und Dienststelle muss mehr als 20 km (wenn ein öffentliches Verkehrsmittel nicht zumutbar ist: mehr als 2 km) betragen.

Der Fahrtkostenzuschuss beträgt ab 1.1.13 für jeden vollen Monat

bei einer Fahrtstrecke über 20 bis 40 km 18,63 Euro,

über 40 bis 60 km 36,84 Euro,

über 60 km 55,08 Euro

Wenn ein öffentliches Verkehrsmittel nicht zumutbar ist (großes Pendlerpauschale) beträgt der FKZ für ein Monat

bei einer Fahrtstrecke von 2 bis 20 km 10,14 Euro

über 20 bis 40 km 40,23 Euro,

über 40 bis 60 km 70,02 Euro,

über 60 km 100,00 Euro.

Das Formular L 34 für die Beantragung des Pendlerpauschales kann samt Erläuterungen vom Finanzministerium herunter geladen werden: www.bmf.gv.at oder http://formulare.bmf.gv.at/service/formulare/inter-Steuern/pdfs/9999/L34.pdf

Fahrtkostenzuschuss kann bei Anspruch auf Pendlerpauschale formlos im Dienstweg beantragt werden.

 

2. VertragslehrerInnen:
Im Jahr des 25-jährigen Dienstjubiläums vollbeschäftigt sein!

Spätestens nach 20 Jahren das Basisdatum f.Dienstjubiläen erfragen. Im Jubiläumsjahr teilbeschäftigte VL bekommen nur Durchschnitt der 25 Jahre.

 

Liebe nichtpragmatisierte KollegInnen, die ihr noch keine 2 Monatsgehälter Jubi-

 

läumszulage bekommen habt und auch jene, die vor dem großen Jubiläum stehen!

 

BeamtInnen und VertragslehrerInnen bekommen nach 25 Dienstjahren (wobei dazu auch alle voll angerechneten Vordienstzeiten [nicht jedoch die halbangerechneten] zählen) 2 Monatsgehälter Jubiläumszulage und nach 40 Dienstjahren 4 Monatsgehälter (bei Pensionierung ab Erreichen des gesetzlichen Pensionsalters auch schon nach 35 Jahren).

Da bei VertragslehrerInnen dabei ein großer Unterschied zwischen Voll- und Teilbeschäftigten gemacht wird, ist es wichtig, rechtzeitig das Basisdatum für Dienstjubiläen zu erfragen, damit in jenem Jahr, in das der Jubiläumsmonat fällt, eine Vollbeschäftigung vorliegt (Achtung: Sabbatical gilt auch als Teilzeit!). Bei vollbeschäftigten VL wird die Höhe der Jubiläumszulage wie bei allen BeamtInnen nach dem Grundbezug des Jubiläumsmonats gemäß Gehalts-/Entlohnungsstufe berechnet. Bei teilbeschäftigten VertragslehrerInnen wird jedoch die Höhe des durchschnittlichen Beschäftigungsausmaßes aus dem gesamten Dienstverhältnis ermittelt und dieser Prozentsatz vom aktuellen Lohn als JubZul ausgezahlt (www.jusline.at/22_Nebengebühren_Zulagen_und_Vergütungen_VBG.html). Das kann gerade bei Koll. mit vielen (zB Kindererziehungs-)Teilbeschäftigungsjahren viel Geldverlust ausmachen.

ZB: In Gehaltsstufe 13 im 25. Dienstjahr Brutto-l1-Gehalt 4037,70 Euro. Wenn jemand 14 Jahre halbbeschäftigt und 6 Jahre wegen Kinderbetreuungsgeldbezug nur viertelbeschäftigt und nur 3 Jahre vollbeschäftigt war, bekommt sie/er im Falle der Vollbeschäftigung im Jubiläumsmonat 8075,40 Euro brutto JubZul, im Falle zB einer 90%-Beschäftigung wird jedoch der Durchschnitt ermittelt: (14x0,5+6x0,25+3+0,9)/25=0,496 und nur 4005,40 Euro brutto JubZul ausbezahlt.

 

Auch bei der Berechnung der 4-Monatsgehälter-Zulage am Ende des Arbeitsleben wirkt sich auf diese Weise eine Teilbeschäftigung bei VertragslehrerInnen im 40-Jahr-Jubiläumsmonat bzw. im letzten Arbeitsmonat negativ aus.

 

 

 

 

 

Foto © Wieser

 

Die Diakonie Bildung betreibt die Evangelischen Schulen und Horte in Wien und Umgebung

sowie eine Reihe von Evangelischen Kindergärten in mehreren Wiener Bezirken.

 

Insgesamt arbeiten in der Diakonie Bildung rund 470 Personen an 17 Standorten.

Eine zeitgemäße Pädagogik, Innovationsfreude und qualifizierte Mitarbeiter/-innen mit hohem

Engagement machen die Qualität unseres Angebots aus.

 

 

Für das Evangelische Realgymnasium Donaustadt (Wiener Mittelschule) suchen wir

 

engagierte Lehrer/-innen für unsere Integrations- und Freiarbeitsklassen

für alle Fächer

 

Ihre Aufgaben

·            Abhalten des Unterrichts des jeweiligen Faches nach den Vorgaben des Lehrplans,

unter modernen didaktisch-methodischen Gesichtspunkten und den Schwerpunkten der Schule

·            Gestaltung von Freiarbeit sowie fächer- und jahrgangsübergreifenden Projekten

·            Gestaltung von Unterricht in integrativ geführten Klassen

·            Arbeit im Lehrer/-innenteam

·            Mitarbeit an der Schulentwicklung in Zusammenarbeit mit der Schulleitung und dem Schulerhalter

 

Ihr Profil

·            Abgeschlossenes Lehramtsstudium und Unterrichtspraktikum

·            Freude an der Arbeit mit Kindern, Jugendlichen und Eltern

·            Idealerweise mehrjährige Lehrerfahrung gerne auch in außerschulischen Bereichen

·            Interesse an reformpädagogischen Methoden (Montessoripädagogik, Freiarbeit)

·            Freude an der Arbeit im Team

·            Aufgeschlossenheit für die Arbeit in Integrationsklassen und idealerweise Erfahrung mit dieser Arbeit

·            Aufgeschlossenheit für fächer- und jahrgangsübergreifende Unterrichtsarbeit

·            Bereitschaft zu kontinuierlicher Weiterbildung und persönlicher Weiterentwicklung

·            Hohe kommunikative Kompetenz

·            Flexibilität und Offenheit für Neues

·            Motivation für Gestaltung in einem dynamischen Umfeld

·            Bereitschaft, die Werte einer Evangelischen Schule zu vertreten und in der eigenen Arbeit umzusetzen.

 

Wir bieten

·            Arbeit in einem pädagogisch fortschrittlichen Umfeld

·            Mitgestaltung in der Entwicklung der neuen Schule

·            Offenheit und Struktur seitens der Leitung und des Schulerhalters

·            Beibehaltung Ihres öffentlich-rechtlichen Dienstverhältnisses

 

Nähere Informationen über unsere Organisation finden Sie unter http://www.diakonie.at/bildung und

über unsere Schule unter www.erg-donaustadt.at.

 

Wenn wir Ihr Interesse wecken konnten, richten Sie Ihre aussagekräftige Bewerbung bitte ausschließlich per E-Mail

mit dem Betreff: „Bewerbung Lehrer/-innen“ an die Direktorin, Mag.a Elisabeth Kapfenberger,

 

 

elisabeth.kapfenberger@diakonie.at

 

 

 

 

 

Einladung zum BundeslehrerInnentag

 

von ÖLI-UG und UBG am Montag, 4. März 2013, Volkshaus Dornach, Linz

 

8:45 Uhr: Büchertische, Info-Stände, Gespräch mit Koll. von ÖLI-UG u. UBG

9:00 Uhr: Begrüßung, ÖLI- und UBG-Informationen

9:15 Uhr: Dr. Stephan Schulmeister:

Sparpolitik und Finanzalchemie

treiben Europa immer tiefer in die Krise – was tun?

Vortrag und Diskussion über die Auswirkungen auch im Bildungssystem

 

12:30 Uhr: Mittagessen – Gedankenaustausch mit KollegInnen von ÖLI und UBG.

13.30 Uhr: Dienstrechtsreform

Information/Gespräch mit Josef Gary Fuchsbauer

 

 

–––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

 

… aktuelle Artikel auf www.oeli-ug.at

 

Tue nie etwas für Menschen, was sie selbst tun können! Vom

Mutmachen, Aufwerten und Stärken – nicht nur in unseren
Schulen. Martin Schenk in "Die Presse", 29.12.12: diepresse.
  com/home/spectrum/zeichenderzeit/1327842/Lassen-wir-uns-nicht-einlullen

 

LehrerInnendienstrecht: Geheimverhandlungen öffentlich machen – UGöd fordert in Aussendung am 5.2.13

Information und Urabstimmung.

ArbeitnehmerInneninteressen haben Vorrang.

Diese und andere Presseaussendungen siehe in

www.oeli-ug.at, „Presseaussendung“ anklicken

 

Leserbrief

 

Was mir schon mehrmals aufgefallen ist, ich aber nie wagte zu äußern ;-):

(1) Ihr solltet eine Mailadresse angeben, über die man den Papier-Kreidekreis (gratis?) bestellen kann.

(2) Ebenso eine Mailadresse für Benachrichtigung bei Adressänderung.

(3) Nicht nur eine optisch deutliche Angabe der Website www.oeli-ug.at, sondern auch die Angabe der Info- u. Serviceleistungen, die sie bietet.

(4) Angabe einer Mailadresse, an die sich KollegInnen wenden können, die bereit wären, den Kreidekreis im Konferenzzimmer „einzufächern“.

 

 

Anfragen / Infos, Kreidekreisabo: a@oeli-ug.at

 

Du würdest den Kreidekreis auch deinen KollegInnen ins Postfach legen? Bitte mail an  a@oeli-ug.at

Name, Schule, Anzahl.

 

Einzahlungen auf das PSK-Konto der ÖLI-UG:  BIC: OPSKATWW,  IBAN:  AT526000000078420320

 

 

Neulehrer/in?

80 Seiten Skriptum viel zu viel?

Mail deine Fragen an: a@oeli-ug.at

 

ÖLI-Skriptum:

oeli-ug.at/?id=105:

In Service, Dienstrecht steht unser 80-Seiten-Skriptum (Dienst-/Schul-/Besoldungs-/PV-Recht) zum Herunterladen oder Bestellen auf Papier.

 

www.gutenberg.at – klimaneutral gedruckt °CP IKS-Nr.: 53401-1212-1012

 

 

ÖLI ZVR-Zahl 125480687. An:

Falls unzustellbar bitte zurück an:

ÖLI-UG,4643 Pflasterweg 7

 2/2013           DVR: 0581518

P.b.b. 4643 Pettenbach (Verlagsort) GZ 02Z030917M

 

 


[1] Vgl. Netzwerk Sprachenrechte und Verband für Angewandte Linguistik

[2] Vgl.Abschlussbericht der Zukunftskommission an Frau Bundesministerin Elisabeth Gehrer 2005

 

[3] Abschlussbericht

 

[4] Aus dem Vorwort „Sprachstandsfestellung im Rahmen der Schuleinschreibung. Handreichung für Schuleiterinnen und Schulleiter“ Bm:bwk 2005

 

[5] www.bifie.at/downloads?projekt%5B0%5D=72

[6] http://derstandard.at/1237228776948/der
Standardat-Interview-Es-kommt-zu-einer-Sprachverarmung